مرجع دانلود پرسشنامه و ابزار استاندارد در تمامی رشته ها,طراحی پرسشنامه

ترم آخر

آزمون,طراحی پرسشنامه,روانشناسی,مدیریت,پرسشنامه استاندارد,پرسشنامه رایگان,مشاوره آماری ,سایت پرسشنامه,نرم افزار رایگان روانشناسی,سفارش

خانه / آرشیو تگ: سفارش پرسشنامه

آرشیو تگ: سفارش پرسشنامه

پرسشنامه بررسی نقش متغیر میانجی تغییر قیمت در رابطه بین کیفیت خدمات، ارزش درک شده مشتری، رضایت مشتریان و حفظ و جذب مشتریان

هدف: بررسی نقش متغیر میانجی تغییر قیمت در رابطه بین کیفیت خدمات، ارزش درک شده مشتری، رضایت مشتریان و حفظ و جذب مشتریان (ارزش درک شده مشتریان، کیفیت خدمات، تغییر قیمت، حفظ و جذب مشتریان)

تعداد سوال: 24

تعداد بعد: 4

شیوه نمره گذاری و تفسیر: دارد

منبع: محقق ساخته (سفارش)

نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط 27000 تومان

خرید فایل
هدف: بررسی عوامل موثر بر همکاری دانشگاه و صنعت (عوامل مالی، عوامل فرهنگی و اجتماعی، عوامل آموزشی، عوامل مدیریتی، عوامل ساختاری)

پرسشنامه بررسی نقش متغیر میانجی تغییر قیمت در رابطه بین کیفیت خدمات، ارزش درک شده مشتری، رضایت مشتریان و حفظ و جذب مشتریان

توجه: با توجه به اینکه اغلب محصولات این سایت حاصل تلاش های بدون وقفه تیم ترم آخر می باشد، هر گونه کپی برداری از مطالب سایت به صورت جدی پیگرد قانونی خواهد داشت.

پرسشنامه بررسی تاثیر قابلیتهای مدیریت دانش بر عملکرد سازمان با در نظر گرفتن نقش میانجی چابکی سازمان و نقش تعدیلگر عوامل محیطی

هدف: بررسی تاثیر قابلیت​های مدیریت دانش بر عملکرد سازمان با در نظر گرفتن نقش میانجی چابکی سازمان و نقش تعدیلگر عوامل محیطی (قابلیت​های فرایندی مدیریت دانش (اکتساب، به اشتراک گذاری، بکارگیری، حفظ)، قابلیت​های تکنیکی مدیریت دانش (فناوری اطلاعات)، قابلیت​های اجتماعی مدیریت دانش (ساختار، فرهنگ، افراد)، چابکی سازمان (قدرت پاسخگویی، رقابت، انعطاف پذیری، سرعت/چابکی)، پویایی محیطی، پیچیدگی محیطی، عملکرد سازمان (عملکرد مالی- عملکرد غیر مالی))

تعداد سوال: 64

تعداد بعد: 7

تعداد زیربعد: 16

شیوه نمره گذاری و تفسیر: دارد

منبع: محقق ساخته (سفارش)

نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط 37000 تومان

خرید فایل

هدف: بررسی عوامل موثر بر همکاری دانشگاه و صنعت (عوامل مالی، عوامل فرهنگی و اجتماعی، عوامل آموزشی، عوامل مدیریتی، عوامل ساختاری)

پرسشنامه بررسی تاثیر قابلیتهای مدیریت دانش بر عملکرد سازمان با در نظر گرفتن نقش میانجی چابکی سازمان و نقش تعدیلگر عوامل محیطی

توجه: با توجه به اینکه اغلب محصولات این سایت حاصل تلاش های بدون وقفه تیم ترم آخر می باشد، هر گونه کپی برداری از مطالب سایت به صورت جدی پیگرد قانونی خواهد داشت.

یک تعریف توسط Wiig ( 1997 ) چهار جنبه اصلی مدیریت دانش را مشخص می کند:
تسهیل فعالیت های پایه دانش ، خلق و حفظ یک زیرساخت دانش ، مدیریت دارایی های دانش و استفاده از آنها برای ایجاد ارزش. بنابراین هدف از مدیریت دانش به حداکثر رساندن اثربخشی و بازده مربوط به دانش سازمانی از دارایی های دانش و تجدید مداوم آنهاست.
مدیریت دانش یعنی درک، تمرکز و مدیریت اصولی فرایندهای مؤثر دانش است. ( Wiig 1997, p.8 )
در فناوری اطلاعات مرتبط به پروژه ها، هر بخش IT ،بدون درنظر گرفتن صنعت شرکت، به عنوان یک تأمین کننده راه حل IT برای بخش مشتری عمل می کند. آگاهی از نیازهای مشتری داخلی، یک پیش نیازی برای استفاده مؤثر و کارآمد یک شرکت از IT است. برای اینکه راه حل IT به نیازهای مشتری مربوط شود، ازجمله دانش باید برای استفاده توسط بخش IT منتقل شود. ( See Byrd et al . 1992 )
انتقال دانش مرکز تحقیقات مدیریت دانش است. ( Argote and Ingram 2000a ; Szulanski 2000 ) این فرایندی است که از طریق آن یک واحد، متأثر از دانش واحد دیگر است. اگرچه عدم وجود چنین فرایندی منجر به شکافی بین نیازهای مشتری و محصول نهایی ارائه شده به آنهاست، حضورش به تنهایی باعث کوچکترشدن این شکاف نمی شود. بلکه قابلیت گیرنده برای استفاده از دانش انتقال یافته نیز باید درنظر گرفته شود. ( Cohen and Levinthal 1990 )
یک قابلیت توانایی شرکت برای گسترش دارایی هایش می باشد. ( Maritan 2001 p. 514 ) قابلیت مدیریت دانش به وسیله ی حضور زیرساخت دانش ( ساختاری ، فناوری و فرهنگی ) تعریف شده است که توسط فرایندهای اصلی دانش حمایت شده اند . ( کسب ، تبدیل ، کاربرد و نگهداری ) ( Gold et al .2001 )
این تحقیق به این سؤال پاسخ می دهد:
آیا بین قابلیت های مدیریت دانش و موفقیت انتقال دانش در پروژه های IT واحد فناوری اطلاعات شرکت ها رابطه معناداری وجود دارد؟
پاسخ به این سؤال نشان خواهد داد که عناصر فرایند و زیرساخت دانش برای انتقال دانش مؤثر و کارا اساسی هستند اما تمام شرکت ها در پروژه های IT خودشان فرایندهای مدیریت دانش ندارند. پس یک تأکیدی بر ارتباط مثبت بین قابلیت مدیریت دانش و موفقیت انتقال آن ، آنها را به پیاده سازی چنین فرایندهایی تشویق خواهد کرد.
برای پاسخ به سؤال پژوهش، ما یک نظرسنجی از بخش های IT شرکت های کانادایی انجام دادیم که 54 مدیر بخش IT به آن پاسخ دادند. و مدیران پاسخ های خود را در مورد قابلیت های مدیریت دانش خود ارائه دادند.
نتیجه های نظرسنجی نشان داد که هردو جنبه قابلیت مدیریت دانش یک نقش کلیدی در موفقیت انتقال دانش بازی می کنند.

پرسشنامه بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر حل مساله بر انگیزه پیشرفت، خلاقیت و حرفه آموزی هنرجویان

هدف: بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر حل مساله بر انگیزه پیشرفت، خلاقیت و حرفه آموزی هنرجویان (آموزش مبتنی بر حل مساله، انگیزه پیشرفت، خلاقیت و حرفه آموزی)

تعداد سوال: 24

تعداد بعد: 4

شیوه نمره گذاری: دارد

تفسیر: دارد

منبع: محقق ساخته (سفارش)

نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط 22000 تومان

خرید فایل

هدف: بررسی عوامل موثر بر همکاری دانشگاه و صنعت (عوامل مالی، عوامل فرهنگی و اجتماعی، عوامل آموزشی، عوامل مدیریتی، عوامل ساختاری)

پرسشنامه بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر حل مساله بر انگیزه پیشرفت، خلاقیت و حرفه آموزی هنرجویان

توجه: با توجه به اینکه اغلب محصولات این سایت حاصل تلاش های بدون وقفه تیم ترم آخر می باشد، هر گونه کپی برداری از مطالب سایت به صورت جدی پیگرد قانونی خواهد داشت.

آموزش مبتنی بر حل مسئله

هر نسلي آموخته هايش را نه فقط بر اثر يادگيري ازمربيان و معلمان بلكه بر اثر بر قراري رابطه با همكلاسان ، مردم كوچه و بازار ، رسانه هاي عمومي و … به دست مي آورد و نسل هاي بعدي نيز از همين طريق اكتسابات ترتيبي نسل قبل را دستخوش تغيير قرار مي دهند و به يادگيريهاي تازه تري نايل مي شوند ؛

يادگيريها و پيشرفت هايي كه بر تحولات اجتماعي ، اقتصادي و فرهنگي تأثير مي گذارند و از آنها تأثير مي پذيرند . بنابر اين محدود نمودن فرايند ياد دهي – يادگيري به محدوده مفاهيم كتابهاي درسي و اطلاعات علمي شناخته شده ، منطقي و معقول به نظر نمي رسد . با توجه به اينكه عمر مفيد اطلاعات در جهان امروز دو تا سه سال است وقتي بچه ها فارغ التحصيل مي شوند ، نيمي از اطلاعاتي كه آموخته اند بيهوده و كهنه شده است ، در حالي كه آنها بيش از آنكه نياز به دانش و اطلاعات داشته باشند به مهارتهاي كسب دانش و توليد دانش نياز دارند . بنابراين فرايند ياد دهي – يادگيري بايد علاوه بر يادگيري براي دانستن به يادگيري براي عمل كردن باشد و به زيستن و با هم زيستن نيز توجه نمايد . در غير اين صورت دستآورد نظام آموزشي و تربيتي ، افرادي نا كار آمد خواهد بود كه نمي توانند از معلومات خود براي حل مسائل زندگي استفاده كنند ، قادر به توسعه و كاربست اطلاعات در عمل نيستند و سهمي در توليد دانش ندارند.

در زمانهاي گذشته غالباً مسئوليت معلم بيشتر اين بود که اطلاعات معيني را از طريق بازگو کردن به فراگير انتقال دهد. وظيفه شاگرد نيز اين بود که به اين مطالب گوش بدهد و آنها را به خاطر بسپارد و اگر در آموختن موضوع درسي دچار شکست مي شد، بدون در نظر داشتن علت آن مي گفتند که ” او تنبل يا کودن است ” ، ” عادت به مطالعه صحيح ندارد ” ، ” به درس علاقه مند نيست ” يا مشکلات ديگر دارد. مسئوليت معلم پيشتر وقتي به پايان مي رسد که فراگيري صورت گرفته باشد.

نقش جديد معلم به صورتي پيچيده در مي آيد که ترکيبي است از تشخيص نيازهاي فراگيران ، تخصص در مواد آموزشي و مهارت در راهنمايي براي فراگيري . او بايد آمادگي فراگير را براي فراگرفتن هر موضوع بسنجد و تصوري را که هر شاگرد به عنوان فراگيرنده از خود دارد بشناسد. با اين اطلاعات ، معلم مي تواند برنامه اي مناسب براي آموزش هر فراگير طرح کند و هدفهايي را که براي فراگيران معين مي کند ، تغيير دهد ، يا براي رسيدن به يک هدف طرح مختلفي پيشنهاد کند و پيشرفت فراگيران را از راههاي متفاوتي مورد ارزشيابي قرار دهد.

چناچه نظام آموزشي – تربيتي بخواهد وظايف خود را بدرستي انجام دهد نيازمند ايجاد تغيير بر اساس فلسفه جديد تعليم و تربيت ، با زنگري و باز توليد مفاهيم اساسي آن از جمله برنامه ريزي ، تعيين اهداف ، محتوا ، نقش معلم ، دانش آموز ، اولياء ، ارزشيابي از آموخته ها و ارزش گذاري بر جريان رشد و … است.(3)

در عصري كه كتب درسي قبل از آنكه از زير چاپ در آيند كهنه مي شوند ، بيشتر مشاغل نو آوري سريع و مداوم را تجربه مي كنند ناگزير اهداف غايي آموزش و پرورش نيز تغيير مي يابد.(2)

امروزه اكثر دانشگاههاي دنيا در پي يافتن روشهاي آموزشي هستند كه بتوانند موجب گسترش و ارتقاء ظرفيت هاي تفكر انتقادي ، تصميم گيري باليني و يادگيري مداوم و خود محور دانشجويان گردند(اي.دي و صلصالي2000 به نقل از ماگنوس و ايشيدا) (2)

نتايج پژوهشهاي آموزشي نشان مي دهد که بيشتر فراگيران ( شايد بيش از نود درصد آنها) مي توانند آنچه را به آنها آموخته مي شود بخوبي فراگيرند ، به شرط اينکه روشهاي آموزشي مناسبي به کار گرفته شود و وقت يادگيري کافي به آنها داده شود.(3)

سالهاي زيادي است كه در بسياري از كشورهاي دنيا ،پرستاران ، خلا ميان تئوري و بالين و ناتواني جهت ايفاي نقش در حيطه بالين پي برده اند. در عرصه بين المللي تلاشهاي گسترده اي جهت ايجاد يك سيستم طبقه بندي شده در حال شكل گرفتن مي باشد. يكي از اين سيستم ها در حيطه آموزش ، روشهاي آموزش يادگيري فعال بجاي آموزش غير فعال است تا دانشجويان بياموزند كه چگونه ياد بگيرند ، چگونه تفكر كنند و با دستيابي به تفكر انتقادي بتوانند توانايي مقابله با هر مشكلي را در هر موقعيتي داشته باشد.( كتي مال و ريدمن1997 ص2)(2)

روشهاي آموزش پزشكي را ميتوان به دو گروه تقسيم كرد:

گروه اول ، روشهايي كه بر اساس مرجعي هستند كه تعيين مي كند دانشجو بايد چه بياموزد. اين روشها عبارتند از :1) روشهاي آموزش استاد محور                2) روشهاي آموزش دانشجو محور

گروه دوم : روشهايي كه براساس نحوه سازمانبندي اطلاعات است و بر اين مبنا به دو دسته بر پايه موضوع وبرپايه مساله تقسيم مي شود.

بنابراين برنامه هاي آموزشي مي تواند به انواع زير ارائه شود:

استاد محور و بر مبناي موضوع

دانشجو محور و برمبناي موضوع

استاد محور و برمبناي مساله

دانشجو محور و برمبناي مساله (4 ص:8-5)

 تاريخچه يادگيري براساس طرح مسالهPBL))

يادگيري بر اساس حل مشكل تاريخچه اي طولاني دارد. اين مقوله بعنوان يك مورد آموزشي در يونان باستان توسط سقراط حكيم ( سيركا، 400سال قبل از ميلاد) مطرح گرديد ، فردي كه در خيابانهاي آتن قدم مي زد و به طرح مسائلي براي شاگردانش مي پرداخت و به آنها با استفاده از روش بازجويي در كشف مفاهيم كمك مي كرد. اولين گروه دانشمندان عرب،‌از قبيل رازي (932- 865) كار آموزان خود را از طريق مباحثه و مشكل گشايي مربوط به علوم بيوشيمي و پزشكي آموزش مي دادند (7)

در اروپا براي اولين بار در سال 1950 در مدرسه پزشكي دانشگاه وسترن در آمريكا صورت گرفت و پس از آن در اواخر 1960 حركتهاي مشابهي در دانشگاه مك مستر كانادا آغاز گرديد. در اين ميان Haward Barrows كه متخصص اعصاب بود اقدامي انقلابي در اين جهت انجام داد .

امروزه د ربسياري از كشورهاي جهان از جمله استراليا، سوئد و هلند و انگلستان گسترش يافته است و همچنين در رشته هاي زيادي از جمله حقوق، مهندسي و رياضي استفاده مي شود.

مك مستر اولين آموزشگاه پرستاري كانادا بود كه در سال 1974 برنامه درسي خود را به PBL تغيير داد.(5 ص:2)

دانشگاه “شربروك” كانادا نيز از جمله دانشگاههاي صاحب نام در اين روش آموزشي محسوب مي شود. اين دانشگاه در سال 1987 روش آموزشي خود را كاملا به PBL تغيير داد.(2)

در بعضي از دانشگاهها مثل هاروارد در آمريكا ، PBL همراه با روش سنتي اجرا مي شود.(4)

يادگيري بر اساس حل مساله روشي است كه در نتيجه آن و در طي تلاش باي درك يك مشكل يا حل آن فرايند يادگيري صورت مي گيرد. در واقع روش يادگيري به اين شكل است كه يك موقعيت عملي و باليني براي فراگيران فراهم مي گردد. اين موقعييت محركي است جهت كيب اطلاعات لازم در مورد آن مشكل و ارائه راهبردهايي جهت حل آن ، به بيان ديگر مي توان گفت PBL نتيجه اي از يادگيري اكتشافي و روش مطالعه مورد شاهدي است و فلسفه زمينه ساز PBL اين است كه دانشجو بايد بطور فعال در جريان يادگيري ، ارائه اطلاعات و دريافت اطلاعات قرار گيرد.(4)

اين روش از آنجا كه با موقعيتهاي واقعي سروكار دارد دانشجو را تشويق مي كند كه بر اساس تجربيات و اطلاعات قبلي اش نسبت به موضوع واكنش نشان دهد. در واقع PBL پلي بين تئوري و عمل است.(2)

PBL روشي است كه در آن دانشجو در گروههاي كوچك 10-12 نفره به همراه مدرسي كه نقش تسهيل كننده فرايند آموزشي را بعهده دارد با استفاده از موقعيت هاي باليني به يادگيري د مورد بيمار و بيماري مي پردازد.اين روش دانشجو محور بوده و در آن تعيين نياز هاي آموزشي ، تصميم گيري ها و روشهاي اجرا به خود دانشجو سپرده مي شود.( دي و صلصالي2000 ص 30)(2)

هر پروژه آموزشي مبتني بر PBL نيازمند 160-120ساعت جهت باز نگري و ساختن چهار چوب ارزيابي مي باشد، در حالي كه مدرسين دانشگاه نمي خواهند كه جهت تغيير برنامه آموزشي كار اضافي انجام دهند. نه تنها براي معلمين بلكه براي دانشجويان نيز سخت است. PBL نياز مند آن است كه دانشجويان وقت بيشتري را صرف نمايند. مدرس عمل انتقال را به آرامي انجام دهد . موفقيت به ارتباط و آگاه سازي موثر بستگي دارد.(2)

اهداف PBL

 بنا به اظهار گلن و ويلي(2000) مهمترين اهداف PBL بطور خلاصه شامل:

1-  فراگيري را از طريق ارتباط موضوعات درسي با واقعيات موجود در آن رشته خاص سازمان يافته مي گردد.

2-  فراگيري به دليل برخورد فراگير با مشكلات واقعي بالين، سازمان يافته مي گردد.

3-  PBL بصورت آگاهانه به دانشجويان كمك مي كند كه افراد منتقد (open- minded) و باز انديش (Reflective) باشند و بصورت فعال به يادگيري بپردازند.

4-  PBL به پرستاران باليني اين امكان را مي دهد كه افرادي مستند گرا (Evidence- based) باشند.

5-  توانايي تركيب ـ تجزيه ، تحليل و ارزشيابي دانشجويان افزايش يابد.

6-  دانشجويان فراگيران خود محوري مي گردند كه مي توانند در فرايند فراگيري خود مشاركت داشته باشند.

7-  استفاده از شيوه PBL گروه را وادار مي كند كه در فرايند يادگيري مشاركت داشته باشند.(2 ص:10)

 مراحل اجرايي PBL

مرحله اول: تعريف مساله :

اطلاعات پايه در مورد يك موقعيت از طرف استاد ممكن است از طريق حاضر شدن بر بالين بيمار واقعي ،تقليدي ، ويا  ،مي تواند از وسايلي نظير فيلم ويدئويي و نوار كاست نيز استفاده كند و از دانشجويان خواسته مي شود فرصيه هايي كه بر اساس معلومات و تجربيات قبلي خود دارند را مطرح نمايند.

مثال: خانمي 59 ساله با بيماري افزايش فشار خون شديد و مزمن كه تا حدودي كنترل شده است ، حال دچار تنگي نفس و تعريق شده است، داروهاي يكه پزشك تجويز كرده ، هيدرالازين و هيدروكلروتيازيد مي باشد كه بيمار طبق دستور مصرف نمي كند و مي گويد داروي زياد كبد را خراب مي كند. با معرفي اين كيس استاد از دانشجويان مي خواهد فرضيه ها و مشكلات مربوط را مطرح نمايند.( هدف شناخت مشكل اصلي) دقت نماييد،در اين مرحله بيان فرضيه ها از طرف دانشجو به استاد ايده مي دهد در مورد نوع فرضيات و طرحهايي كه دانشجو در مواجهه با مساله از آنها استفاده مي كند.

مرحله دوم:

جمع آوري اطلاعات: استاد در پاسخ به سوالهايي كه دانشجويان مطرح مي نمايند اطلاعاتي را در اختيار آنها مي گذارد د ر اين مرحله استاد از طرح اطلاعاتي كه دانشجويان در مورد آن سوالي نكرده خودداري مي ورزد.

مثال : يكي از دانشجويان از استاد مي خواهد د رمورد سوابق و طول مدت ابتلا به فشار خون و نحوه مصرف داروهاي بيمار بيشتر توضيح دهد.

دقت كنيد: با اين كار روشي كه دانشجوبراي جمع آوري اطلاعات از آن استفاده مي كند مشخص مي شود.

بطور مثال دانشجو بطور اتفاقي و تصادفي اطلاعات را حمع آوري مي كند ويا از فرمهاي مخصوص استفاده مي كند يا بر اساس فرضياتي كه مطرح كرده اطلاعات را جمع آوري مي كند.

در پاياين اين مرحله استاد مي تواند اطلاعات ضروري و لازم را كه دانشجويان در پرسيدن آن قصور كرده اند به آنها ارائه دهد، تا تمرين را با موفقيت به پايان برسانند.

مرحله سوم:

 تنظيم مساله  :استاد از دانشجو مي خواهد مشكلات اصلي بيمار و جنبه هاي مراقبتي در ماني را با توجه به مطالعات و اطلاعات جمع آوري شده اش را مطرح كرده و يافته هايي كه اين مساله را تاييد مي كند مطرح نمايد.

مثال : دانشجويان در مورد مشكل تنگي نفس فرضيه هايي از قبيل ترس ، اضطراب، درد و نارسايي قلب را مطرح مي نمايند.

دقت نماييد: حل مساله شامل استنباط از اطلاعات مي باشد . بوسيله مطرح كردن اين استنباط ها توسط استاد ،‌دانشجو تشخيص مي دهد كه او از ميان اطلاعات معاني درستي را بيرون كشيده است، اغلب مواقع استنباط بر اساس گامهاي منطقي صورت نمي گيرد استدلال ذهني به سرعت اتفاق مي افتد به اين شكل كه دانشجو از تجارب و اطلاعات گذشته كه كم و بيش در ارتباط با موضوع مي باشد كمك مي گيرد و اطلاعاتي را كه نا متناسب  با الگوي مورد انتظار مي باشد ناديده مي گيرد، مشخص كردن اين يافته ها به دانشجو كمك مي كند كه اعتبار استنباط خود را مورد آزمايش قرار دهد و فرايندي را كه وي از طريق اين استنباط بدست آورده تحت كنترل و نظارت مجدد قرار دهد.

 مرحله چهارم:

اجراي راه حل: استاد از دانشجويان مي خواهد كه تدابيري را برنامه ريزي نمايد و بيان كند چگونه و چه ميزان تاثير تدابير را ارزيابي مي كند.

مثال: راه حلهايي  را كه دانشجويان مطرح مي كنند شامل: آموزش به بيمار در مورد اثرات دارو و مقدار و ضرورت مصرف دارو تا كنترل فشار خون روزانه حداقل يكبار و كاهش علايم بعد از 2 هفته بيان مي كنند.

دقت كنيد: مطرح نمودن  نحوه اجراي راه حل برنامه ريزي شده و معيارهاي ارزشيابي از طرف دانشجو با عث مي شود، دانشجو خود قوه ادراك خود را ارزش گذاري كند و به جايي برسد كه بر پايه قوه درك خود عمل كند.

 مرحله پنجم:

ارزيابي نيازهاي يادگيري: استاد از دانشجو مي خواهد نقائص علمي خود را كه در توانايي وي براي درك مساله ايجاد اختلال كرده مطرح كند.

مثال : دانشجو بيان مي كند كه در مورد مكانيسم ترس و تنگي نفس و داروهاي هيدروكلروتيازيد، نياز به مطالعه دارد.

دقت كنيد: بيان روشن و واضح نقصانهاي علمي ، دانشجو را براي فعاليت مطالعه مستقل آماده مي كند.

مرحله ششم:

مطالعه مستقل: استاد با صلاحديد خود به دانشجو فرصت مي دهد تا بر روي مساله مورد نظر بر پايه روشي كه انتخاب كرده كار كند، استاد دانشجو را راهنمايي مي كند كه بعد از مطالعه انتظار دارد دانشجو با انتخاب خود بر روي يك مساله بحث نمايد و راه حلها و نحوه اجراي راه حلها را مطرح نمايد.

مثال: استاد از دانشجو مي خواهد در مورد مكانيسم ترس بر روي تنگي نفس و داروي هيدروكلرو تيازيدمطالعه نمايد و مشكل را مشخص نمايد.

دقت كنيد: در اين مرحله انتظارات كاملا واضح مطرح مي گردد و دانشجو با آگاهي از اهداف به كارش جهت مي دهد. از آنجايي كه تمركز بر روي موردي است كه دانشجو انتخاب مي كند و بر روي آن بحث مي كند اين نشان مي دهد كه كنترل كاملا از طرف دانشجو است.

 مرحله هفتم:

گزارش كار: دانشجو هر تغييري كه در مساله انجام داده را توضيح مي دهد و با توجه به اولويتها يك مساله را با جزئيات كامل مورد بحث قرار مي دهد.

مثال: گزارش كار دانشجو شامل اين موارد است(چرا ترس باعث تنگي نفس مي شود؟)

دقت كنيد: از آنجايي كه اين تجربه اجازه مي دهد كه مساله مورد نظر مورد تجديد نظر قرار گيرد دانشجو قادر خواهد بود كه توانايي خود را براي مواجهه با ابهام و ترديد مورد آزمايش قرار دهد.

 مرحله هشتم:

مروري بر مطالعه مستقل: دانشجو در اين مرحله كاري را كه در طول زمان مطالعه مستقل انجام داده و اطلاعات جديدي را كه بطور خاصي در درك مساله معين مي كند ، توضيح مي دهد كه چرا اين اطلاعات بطور خاص مفيد بوده است.

مثال: دانشجو استدلال مي كند، عامل تنگي نفس بيمار ترس از خرابي كبد مي باشد. زيرا با توجه به مطالعه اي كه انجام داده، در فيزيولوژي گايتون مكانيسم ترس را بر روي تنگي نفس بصورت ….. شرح داده است. پس مي توان استدلال كرد مشكل تنگي نفس به علت ترس است و فرضيات مربوط به نارسايي قلب و آمبولي ريه وارد نمي باشد با توجه به راه حل ارائه شده در قسمتهاي قبلي بايد به بيمار آموزش داده شود كه داروهاي تجويز شده را بموقع و صحيح مصرف نمايد . ولي هنوز اطلاعات بيشتري در مورد مساله بيمار بايد بدست آورد.

توجه: در اين مرحله از دانشجو در خواست مي شود شيوه هاي يادگري خود را مطرح نمايد، در واقع راهي را كه دانشجو براي اصلاح نقائص علمي خود رفته است روشن مي كند. در پايان كار دانشجو بايد در يابد كه راه حل بندرت كامل است و فرايند جمع آور ياطلاعات پيشرونده و مداوم است.(6)

 

بطور كلي نحوه اجراي روش PBL به صورت زير خلاصه مي شود.                    

  مهمترين قسمت PBL

  مطالعه كردن بين جلسات است.

     

 

مشخص كردن مسائل

                                              علت

ساختن فرضيه بر اساس

                                                  مكانيسم هاي مساله آفرين

تنظيم فرضيه

                                                  دانش و اطلاعات جديد

آزمون فرضيه بر اساس

                                               دانش و اطلاعات جاري و متداول

تنظيم مجدد فرضيه

 

ارائه راه حل اجرايي

 

(اقدام) و كنترل مسائل

 

                                                                                               

 نقش استاد در PBL:

از آنجا كه اساس يادگيري در PBL دانشجو محور مي باشد لذا در جريان آموزش استاد نقش غير مستقيم بعهده دارد و بعنوان تسهيل كننده به شمار ميرود. يك استاد ماهر بايد در زمينه كميت و كيفيت كار ، تفكر انتقادي، دموگراسي گروهي و انگيزه و علاقه ، نقش يك الگو را براي دانشجويان داشته باشد. مسلما چنين اساتيدي در موفقيت برنامه نقش اساسي دارند و در واقع مي توان گفت هيچ عنصري به اندازه استاد در موفقيت اين برنامه سهيم نيست. از آنجا كه در گروههاي يادگيري ، فراگيران با خصوصيات و ويژگيهاي متفاوت شركت دارند،‌لذا نمي توان قوانين خاص جهت رفتار استاد مشخص كرد آنچه كه واضح است ذكر اين مورد است كه استاد بايد انعطاف پذير باشد و بدون به مخاطره افكندن عملكرد گروه جهت اعمال تغييرات ،‌حوزه عمل وسيعي داشته باشد، اساس PBL نياز ها و نظرات دانشجويان است و حتي در تعيين اهداف نيز بهتر است از نظرات فراگيران استفاده شود با اين حال به نظر مي رسد كه در موارد ذيل استاد ميتواند دخالت مستقيم تري در آموزش از خود نشان دهد. وقتي كه:

1.  انحراف از موضوع وقت زيادي را به خود اختصاص مي دهد.

2.  بحث دو نفره طولاني شود.

3.  در درك واقعيتها ابهام بوجود آيد.

4.  كار بحث به سفسطه كشيده شود.

5.  خود رايي وادعا جاي بحث را بگيرد، علاقمند ي به مشاركت در بحث كاهش يابد.(4)

 

دخالت استاد صور مختلف دارد ولي بهتراست سوالي مطرح شود كه دانشجويان را به بسط فكري و روشنگري و توجيه يا تكميل پاسخهايشان راهنمايي كند. در اصل يك استاد ماهر در PBL بايد:

– فرايند استدلال را در دانشجويان بر انگيزد.

– داننشجويان را به فرضيه دادن تشويق كند.

– پيوستگي و تمركز بحث و بررسي مساله را حفظ كند.

– دانشجويان را به برقراري ارتباط ترغيب كند.

– از دانشجويان در مورد علل و مكانيسم مساله و اصطلاحات پزشكي سوال نمايد.(4)

 

انواع روشهاي يادگيري براساس حل مشكل

1)                PBL غير تركيبي در مقابل PBL تركيبي

PBL غير تركيبي ،اين نوع بطور اختصاصي در آموزش پزشكي بكار برده مي شود. در گروههاي 5 نفره اجرا مي شود با يك راهنما، بسيار شبيه محيطهاي باليني است. سخنراني از قبل آماده شده ارائه مي گردد و توصيه هايي توسط راهنما اعمال مي شود. اين شيوه تحت عنوان فرايند فرضيه سازي قياسي تعريف مي شود.

از خصوصيات آن مي توان به شيوه اي فعال ، مشكل محور ، بزرگسال محور، مشاركتي ، داراي انسجام، قابل استفاده در رشته هاي مختلف در گروههاي كوچك و داراي كار آيي در محيط باليني اشاره كرد.

در تركيبي يكسري منابع ثابت جهت كمك به يادگيري بكار مي روند. ممكن است سخنراني در صورت لزوم درباره موضوعات مشكل بكار رود. جلسات پرسش و پاسخ با حضور افراد متخصص ممكن است بعنوان جزئي از برنامه آموزشي پيش بيني گردد.(گلن وويتني)

2)                PBL  متحدالشكل در مقابل PBL تك شكل

 PBL متحد الشكل در يك حوزه خاص ، در يك موضوع خاص ، در يك سال خاص است. مقرون به صرفه است و زماني كه دانشجو روش آموزشي خود را از سنتي به  PBL  تغيير مي دهد ، ناهماهنگي كمتري را احساس مي كند.

PBL تك شكلي جهت انسجام مطالب آموزشي بكار برده مي شود به اين صورت كه دانشجو موضوعات فرا گرفته شده به روش سنتي را در محيطهاي باليني به شيوه PBL بكار مي برند.( گلن و ويلكي2000 ص59)

3)                PBL يكنواخت در مقابل PBL با توالي منظم

در PBL يكنواخت همه دانشجويان در برنامه آموزشي PBL شركت نمي كنند. نياز به وجود راهنما و منابع بسيار زياد است.

PBL نوع توالي منظم در مدارس پزشكي بيشتر استفاده مي شود ، در اين روش واحد درسي هم بصورت PBL و هم بصورت سنتي و با كيفيتي يكسان آموزش داده مي شود و در حقيقت اين دانشجو است كه شيوه آموزشي را انتخاب مي كند.(گلن و ويلكي،2000 ص 159)

گرچه فلسفه PBL بر اين اساس اسوار است كه هر دانشجو در شناسايي حيطه هاي علائق خود آزاد است و يادگيري بر اساس نياز هاي فردي است اما دادن ساختار به PBL نيازمند عدم سخت گيري ، انعطاف پذيري و عدم چهار چوب گرايي است.( گلن و ويلكي 2000ص 62)(2)

اجزاء اصلي PBL

اجزاء اصلي PBL شامل:

1-  مشكل مداري

2-  دانشجو محوري

3-  گروه كوچك

4-  تسهيل

دانشجو براي كسب موفقيت نيازمند داشتن مهارت حل مشكلات سازمان نيافته مي باشد. دستيابي به اين مهارت هدف اصلي يادگيري بر اساس حل مشكل مي باشد مشكلات در شيوه PBL بايد بر اساس اجزاي زير ساخته شوند.(4)

1- مقدمه  2- اهداف يادگيري  3- محتوا   4- منابع   5- پيامدهاي قابل انتظار    6- سوالات راهنمايي كننده     7- انجام تمرين به جهت بررسي       8- چهار چوب زماني   

ويژگيهاي يك مشكل يا مساله

1- ويژگي هاي يك مشكل در رابطه با اهداف دوره و يا اهداف برنامه آموزشي:

–       شيوع آن در جامعه زياد باشد.

–       مشكل اضطراري يا خطرناك بوده و رفع آن مستلزم تدابير ماهرانه ، سريع و موثر باشد.

–       عوارض مهم يا مرگ و مير زيادي را در بر داشته باشد و پيشگيري ، درمان و نوتواني بتواند در پيش آگهي آن تغيير زيادي ايجاد كند.

–       متخصصين طرز برخورد ، درمان و مراقبت مناسب آن را ندانند.

–       بر مفاهيم جديد يا مهم تاكيد كند.

–       بر مفاهيم اساسي علوم پايه متكي باشد.

براي تعيين اهميت هر يك از مشكلات انتخاب شده نمره از 1 تال 5 به مشكل اختصاص مي دهند.(4 ص:91-90)

2- ويژگيهاي مشكل در ارتباط با اهداف مورد تاكيد در آموزش به شيوه PBL:

–       شايع باشد.

–       مناسب و قابل توجه باشد.

–       در صورت امكان به پيشگيري تاكيد كند.

–       ديدگاهها و جنبه هاي مختلفي را در برگيرد.

–       اهداف را پوشش دهد.

–       متمركز بر وظايف باشد.

–       با پيچيدگي مناسب جهت فعال سازي معلومات قبلي عمل كند.(2)

ارائه مسئله بايستي توالي مناسب داشته باشد . توالي ارائه مسائل بستگي به نوع آنها دارد. سه روش مهمتر عبارتند از :

الف) ساختار منطقي: براي درك مساله ؛ب: دانشجو بايد مساله ؛الف؛ را ابتدا مطالعه كند تا اطلاعات كافي داشته باشد.

ب ) ميزان پيچيدگي : مسلم است كه مسائل پيچيده تر ، مستلزم اطلاعات و استدلال بيشتر هستند و بايد در انتها قرار گيرند.

ج) نحوه ارتباط موضوعات در واقعيت: مثلا مسائلي كه در آنها بازتواني يك بيماري مدنظر است بايد پس از مسائلي قرار داده شود كه در آن بيماري معرفي شده يا تشخيص داده مي شود.

سرفنظر از اين سه مورد ، توجه به اطلاعات قبلي و انگيزه دانشجو نيز مورد مهمي است كه در بازدهي مطلوب برنامه نقش دارد، زيرا انگيزه دانشجو نيز مورد مهمي است. متناسب بودن مسائل با اطلاعات زمينه اي دانشجو عامل مهمي است كه در بازدهي مطلوب برنامه نقش دارد، زيرا انگيزه دانشجو را تحت تاثير قرار مي دهد.(4 ص: 98-94)

 روشهاي ارائه مساله

1)  بيمار واقعي: در اين گروه دانشجويان به همراه راهنماي خود بر بالين بيمار حاضر مي شوند و شروع به گرقتن شرح حال مي  كنند. يك دانشجو سوالات را شروع مي كند و پس از پايان يافتن سوالاتي كه به ذهن او مي رسد دانشجوي بعدي سوالات او را ادامه مي دهد. وقتي سوالات به پايان رسيد دانشجويان معاينه را شروع مي كنند و پس از اتمام معاينات آنها به بحث در مورد اطلاعاتي كه بدست آورده اند مي پردازند. در ادامه ، فرضيه هايي مطرح مي شود و پس از بررسي آنها تصميم مناسبي گرفته مي شود.

مزيت اين روش آن است كه از آنجا كه كار بر روي مشكل بيمار ، تجربه اي واقعي است انگيزه و علاقه دانشجويان را برمي انگيزد. از طرفي با اين روش تمامي مراحل استدلال باليني تجربه مي شود.و نيز دانشجو با مشكللات و مسئوليتهاي مراقبت از بيمار آشنا مي شود. از آنجا كه برخورد با بيمار هميشه سوالات بي پاسخي به دنبال دارد، اين روش محرك مطالعه و فراگيري بيشتر است.

معايب اين روش آن است كه هميشه بيمار مورد نظر بستري نيست. بيمار ممكن است مشكلات متعددد و غير مر تبطي داشته باشد، ولي تنها يك مشكل بيمار مورد بحث است؛ از اين رو دانشجو در برخورد با اطلاعاتي مه به ا و ارائه مي شود سرگردان مي شود. و نيز گاهي اوقات ارتباط با بيمار مشكل است و يا بيمار  همكاري لازم را ندارد. گاهي اوقات در اولويت دادن به دانشجو و بيمار در تضاد است، زيرا برخورد با بيمار براي دانشجو تجربه مهمي است.اما بيمار بعلت درد خستگي  يا مسائل ديگر مايل به همكاري نيست . گاهي نيز سوالاتي از بيمار مي پرسد كه باعث نگراني او مي شود.و….

2)بيمار تقليدي: استفاده از اين روش هزينه بيشتري نياز دارد، اما تمام مزاياي بيمار واقعي را بدون معايب آن داراست. در اين روش از هنر پيشه هايي استفاده مي شود كه از لحاظ ايفاي تمام علائم و نشانه هاي بيماري آموزش ديده اند و پاسخ سوالات احتمالي دانشجويان نيز به آنها آموخته شده است.آموزش بيماران تقليدي آسان است و نسبت به آنچه در وهله اول بنظر مي رسد زمان و تلاش كمتري لازم دارد.

كار با بيماران تقليدي مي تواند مهارتهاي عملي و استدلالي دانشجو را بهبود بخشد و بعنوان  زمينه اي براي كار بر روي بيماران واقعي محسوب شود ززيرا دانشجويان مهارتهاي كافي را كسب مي كنند و با اعتماد به نفس و آمادگي كافي مي توانند به معاينه بيمار واقعي بپردازند. به استثتاي نوزادان ،‌شايد در تمام موارد ديگر ، تقليد هاي كار آمد و مفيدي از بيماران انجام شده است.در اين زمينه تقليد هاي روانپزشكي آسانتر و مفيدتر بوده اند.

2)  مساله كتبي: آسانترين روش ارائه مسئاله ،‌استفاده از مسائل كتبي است.اطلاعات مورد نظر در چند سطر و گاهي در چندين صفحه ارائه مي شود. دانشجويان مساله را مي خواهند و گاهي سوالاتي طرح مي كنند. گاهي اوقات مساله كتبي حاوي ضمايمي از قبيل عكس، تصوير بيمار، عكسهاي راديولوژي ، نمونخ خاي پاتولوژي و…است. ارائه اين مسائل بصورت مرحله اي و تدريجي از بهترين روشهاي ارائه مسائل متبي محسوب مي شود، زيرا مي تواند جبران كننده نقائص اين روش در ارتقاي مهارت استدلال باليني دانشجو باشد.

عيب مهم اين روش عدم توجه آن بر مهارتهاي استدلال باليني است، زيرا دانشجو مسوول در يافت اطلاعات از بيمار نيست بلكه اطلاعات مهم به او ارائه مي شود. بنابراين دانشجو از لحاظ مهارت در مشاهده ، مصاحبه و معاينه تجربه اي كسب نمي كند.

به منظور رفع معايب مسائل كتبي سه روش ابداع شده است، كه در واقع انواعي از مسائل كتبي هستند.اين روشها را در گروههاي PBL ، كلاسهاي بزرگ و يا در مورد يك دانشجو مي تو ان بكار برد.

1)                  PMP[1]: در اين روش داده هاي مختلف مساله د رچند صفحه تنظيم شده اند. در صفحه نخست تصويري اوليه از بيمار به دانشجو ارائه مي شود. سپس تعدادي گزينه به دانشجو ارائه مي شود. اين گزينه ها مي توانند مربوط به شرح حال، معاينه ، تستها يا درمان باشند. دانشجو از ميان اين گزينه ها يكي را انتخاب مي كند. اين گزينه دانشجو را به صفحه اي كه حاوي اطلاعات مورد نظر است ارجاع مي دهد و اين كار مرتبا ادامه پيدا مي كند.

2)                  SMP[2] : اين روش مانند روش قبلي است ، ولي وقتي دانشجو درخواست اطلاعات مي كند ،‌صرفنظر از آنچه كه مورد مورد نظر اوست،  اعمالي كه واقعا انجام شده اند و نتايج آنها و نظر پزشك ارائه مي شود. سپس اطلاعات بيشتري از مساله در اختيار  دانشجو قرار مي گيرد، يعني حدود اطلاعات و  فعاليتهاي انجام شده محدودتر است و به عبارت ديگر مي توان گفت آزادي انتخاب دانشجو از لحاظ اقدامات تشخيصي و درماني كمتر است، در حاليكه در روش PMP دانشجو نتايج تصميمات خود را با راهنمايي كمتري دنبال مي كند.

3)                  P4 [3]:  هر واحد p4 حاوي حدود چند صد كارت است كه در چند رنگ دسته بندي شده اند. در اين مجموعه گرافيهاي هم اندازه با كارتها هم وجود دارند. متناسب با امكانات مي توان نمونه هاي بافتي ،‌عكس بيمار ،‌صداي بيمار يا نوار ويدئويي بيمار را نيز استفاده كرد. هر دسته كارت همرنگ اطلاعات مشابهي را ارائه مي دهند.

روشهاي ذكر شده از جمله روشهاي رايج مورد استفاده دانشگاهها مي باشند از روشهاي ديگر مي توان از نوار ويدئو و ديسكتهاي كامپوتري نام برد. اين دو روش گران بوده و قابل حمل نيستند.(4-ص:118-110)

 محدوديت هاو موانع:

·        وقت گير است به ويژه در مراحل ابتدايي كار(4)

·        براي موضوعات اختصاصي چندان مناسب نيست. (4)

·        به مهارت و تلقي استاد بستگي تام دارد. (4)آنان براي هدايت و راهنمايي دانشجويان به حل مستقل مشكل و كمك به آنان با انتخاب مشكلات مناسب ، تجزيه و تحليل و سپس يافتن راه حل با فعاليتهاي غير وابسته در نظر گرفته شده اند. صرف زمان براي هدايت و راهنمايي فرد ،كار آساني نيست ، ممكنست هر گونه بيكفايتي از سوي معلمان در بكار بستن اين راهبرد جهت كشف موضوعات گران تمام شود.(1 – ص:323)

·        به تركيب گروه بستگي زيادي دارد اگر اعضاي گروه از مهارت و اطلاعات لازم بر خوردار نباشند بحث بي فايده است. (6)اين شيوه احتياج به تلاش مستقل دانشجويان در يافتن طريقه حل مشكل دارد. و نيز به بيماران مناسب ، توانايي ها و شايستگي هاي فراگيران دارد. انتظار نمي رود كه همه دانشجويان داراي توانايي يكسان باشند و در نتيجه ممكنست آماده نمودن تمام فراگيران بر حسب تطابق با اين شيوه آموزشي يك مشكل جدي باشد. (1- ص:323)

·        اين شيوه جهت اجراي موثر  احتياج به حضور تعداد كم فراگيران در كلاس با منابع مناسب و در دسترس ، از قبيل كتابخانه منسجم ، آزمايشگاه كارآمد، مواد و تجهيزات كمكي متناسب با وضعيت آموزشي ، يادگيرري مطلوب و شرايط محيطي دارد. در صورت عدم وجود اين تسهيلات استفاده از اين استراتژي مشكل است.(1 ص:323)

·        ممكن است اعضاي گروه به گروه فكري دچار شوند. تفكر درباره امكان حل آزمايش فرضيه بطور كامل فرد را به خود مشغول مي سازد. دانشجويان اغلب وسوسه مي گردند كه فرضيه غلط را بر گزينند و در نتيجه به اتلاف وقت و هدر رفتن انرژي و فعاليتهاي نامربوط سوق داده شوند.(1 ص:323)

 فوايد و ضرورت:

·        آموزش بر اساس حل مشكل سبب شده دانشجويان ، احساس جرات در مواجه با مشكلات نه فقط در كلاس بلكه در محيط واقعي را پيدا كنند.

·        اين روش فرصت با ارزشي براي توسعه مناسب توانايي هاي شناختي دانشجويان فراهم مي سازد. همچنين تفهيم موضوعات شناختي بالاتر با استفاده از اين شيوه تسهيل مي گردد.

·        استفاده از اين شيوه آموزشي ، بهره جستن از تجزيه و تحليل در حل مناسب مشكلات جديد مي باشد.

·        اين شيوه سبب شده تا دانشجويان اعتماد به نفس در تمام فعاليتهاي يادگيري ضمن حفظ قدرت استقلال داشته باشند.

·        شيوه دانشجو مداري سبب شده كه او آموزش را بطور كامل دريافت داشته و علاقمند و مصمم بار آيد.

نتايج تحقيقات در اين زمينه نشان ميدهد كه PBL يك روش دانشجو محور مناسب مي باشد، هم استاد و هم دانشجويان نظرات مثبتي را درباره اين روش گزارش كرده اند. دانشجويان اذعان كرده اند كه با اين روش سازگاري بهتري با محيط باليني و تغييرات آن داشته اند و اطلاعاتي كه از اين طريق كسب كرده اند براي مدتها پايداري خود را حفظ كرده است، بهرحال به نظر ميرسد براي سروكار داشتن با نيازهاي زندگي مدرن ،‌دستيابي به مهارتها كه بعلت ايجاد انگيزه لازم براي يادگيري در تمام طول زندگي مي شود امري ضروري و انكار ناپذير بشمار مي رود.

يادگيري بر اساس حل مساله سبب مي شود كه به دو كاربرد اساسي دانشگاه در زمينه آموزش، به انتقال دانش و در زمينه تحقيق،به توليد دانش دست يافت.(4)

 

تجربه اجراي PBL در سخنراني

اين روش در حقيقت مخلوطي از آموزش بر مبناي حل مساله و آموزش دانشجو محور به همراه سخنراني هاي آموزشي و مكلف كردن دانشجويان به مطالعه كتابها و جزوه هاي خاص است. نخستين تجربه اين روش توسط جورابچي انجام شد كه بجاي سخنراني هاي معمول سخنراني بر مبناي حل مساله را ابداع كرد. در اين روش در شروع سخنراني ، سخنران سوالاتي را عمدتا به شكل يك مساله از پيش طراحي شده ، بين حاضرين توزيع مي كند. سوالات به شكلي طراحي شده است كه در صورت دستيابي به نتيجه و دريافت پاسخ آنها دانشجو عملا هدفهاي آموزشي سخنراني را بطور كامل و عميق فرامي گيرد. اين پرسشها بر حسب محتواي آموزشي و طرح درس مي توانند سوال مكتوب و شرح حال بيمار و گاه منحني هاي قابل تفسير از روشهاي تشخيصي EEG، راديوگرافي و…. باشد. در هر مرحله پس از طرح سوال و دريافت جواب از دانشجويان ، مدرس با جمع بندي و ارائه راهنمايي هاي لازم و بخصوص اشاره به مرجع قابل استفاده براي رسيدن به پاسخ صحيح و نهايي وارد بخش ديگري از سخنراني مي شود، ومجددا با طرح سوال تازه مطلب مفيد و موثري را بين دانشجويان به بحث مي گذارد. در طول يك سخنراني به اين روش ، سوالات مختلف و متعددي مطرح مي شود و برخلاف روشهاي معمول حاضرين در طول ارائه مطلب آموزشي با مشاركت فعال و موثر خود نقش اصلي را در تبادل و فراگيري نكات آموزشي برعهده دارند.به نظر جورابچي سخنراني برنامه ريزي شده ، انجام آموزش بر مبناي طرح مساله را در گروههاي بزرگ عملي مي كند و براي افزايش مشاركت و فعاليت فراگير در فرايند آموزشي روشي مفيد و موثر خواهد بود.(4)

 

پيشنهادات:

 

هرگاه مشكل وجود داشته باشد ، ممكنست شايستگي استراتژي حل مشكل مورد التفات قرار نگيرد.بنابراين بايستي هر گونه استفاده از اين راهبرد جهت نتيجه گيري خوب از آموزش با رعايت موارد ذيل الذكر انجام گردد.

–                     معلم بايستي بطور مناسبي آموزش ديده و انگيزه كافي براي سازگاري با استراتژي حل مشكل را داشته باشد.

–                     بايستي مشكل برگزيده براي دانشجويان مهم و مورد علاقه آنان باشد و آنها را درگير نمايد ليكن فراتر از توانايي ها و قابليت شان نباشد.

–                     بايد فراگيران آموزش كافي ديده و راهنمايي لازم براي طي سيستماتيك مرلحل بعدي در استفاده از اين راهبرد شده باشند.

–                     در اين استراتژي ممكنست تكنيك تجزيه و تحليل هدف در يادگيري مفيد واقع گردد. متعاقبا دانش آموزان بايستي تشويق به شناخت واضح از اهداف مشكلي كه با آن مواجه شده اند، وضعيت كنـــوني ( هنگام كسب اطلاعات و استفاده از امكانات موجود) و آنچه كه احتياج مي باشد تا انجام گردد (تغييرات ممكنه و قابل تغيير) براي كشف راه حل ( كاهش تفاوت ميان توانايي ها و مقاصد) شوند.

–                     دانشجويان بايد به اندازه كافي آزاد باشند، ليكن براي مستقل بودن در حل مشكلشان با كمك بحث هاي آزاد و صريح و در تعقيب فعاليتهاي گروهي و غيسر وابـسته، به خوبي تحت نظارت باشند. آنــان نبايد هرگز دلسرد  شوند يا سعي و تلاش براي طرح ريزي را كنار گذاشته و در كسب موفقيت با سعي و تلاش اوليه شكست بخورند.(1 ص:324)

 

موارد و كاربرد PBL  در آموزش پرستاري:

همانگونه كه ذكر شد، امروزه در اكثر كشورهاي دنيا خلا جدي ميان آموزش و بالين خصوصا در آموزش پرستاري وجود دارد. اكثريت پرستاران معمولا قادر نيستند ميان دانش فراگرفته در كلاس درس و نحوه بيان نمودن آن در محيط هاي باليني ارتباط منطقي برقرار نمايد.

راه هاي زيادي از جانب متخصصان جهت كاهش اين خلا ارائه گرديده است يكي از اين راه ها ، جايگزيني روشهاي آموزش فعال به جاي شيوه هاي آموزشي غير فعال مي باشد.

در يك آموزش فعال دانشجو خواهد آموخت كه چگونه ياد بگيرد، چگونه تفكر كند و با دستيابي به مهارت هاي تفكر انتقادي چگونه توانايي حل مشكلات را در هر موقعيتي داشته باشد . يكي از شيوه هاي آموزشي فعال پيشنهاد شده جهت جهت دستيابي به اين مهم PBL مي باشد. اين شيوه آموزشي همانگونه كه اثبات شده مي تواند موجب گسترش و ارتقاء مهارتهاي تفكر انتقادي ، نگرش و رفتار دانشجويان گردد، واين همان هدف اصلي آموزش است كه دانشجويان بتوانند با موفقيت به صورت فعال و نه منفعل برخورد نمايند. همانگونه كه ذكر شد دانشجوياني كه به صورت خلاق فكر مي كنند، كمتر به قضاوت غلط تئوري مي پردازند. نهايتا مي توان گفت استفاده از اين استراتژي آموزشي با تغيير در مهارتهاي استدلال باليني، تجزيه و تحليل و يادگيري خود محورير گردد و انگيزش را جهت يادگيري افزايش داد

 

 

موارد كاربرد در خدمات پرستاري

پيشرفت هاي مداوم در رمينه تكنولوژي پزشكي و مراقبت از بيماران، امروزه پرستاري را بصورت يك حرفه پيچيده ، پر چالش و تخصصي مطرح ساخته است.تنوع و تغييرات سريع در نيازهاي مددجويان باعث گرديد تا پرستاران بدانند كه با انجام كارهاي روتين ديگر قادر نخواهند بود به اهداف شغلي مورد نظر خود دست يابند بلكه پرستاري پيشرفته و كار آمد نيازمند مهارتهايي نظير تفكر انتقادي، حل مشكل و نگرش مثبت حرفه اي ما مي باشد و يك پرستار باليني در صورت دارا نبودن چنين ويژگي هايي معمولا مهارت هاي لازم را در زمينه كارهاي عملي نخواهد داشت.

يكي از راههاي پيشنهاد شده جهت ايجاد چنين ويژگيهايي در پرستاران تعليم آنها با يك متد آموزشي فعال و مشكل محور مي باشد. دانشجوياني كه در دوران تحصيلي از يك يادگيري فعال برخوردار نباشند در آينده كاري خود در تعيين اهداف و تصميم گيري نقشي نداشته و صرفا اجرا كننده دستورات و هضم كننده برنامه هاي از پيش تعيين شده خواهند بود. از ميان استراتژي هاي آموزشي مطرح شده بهترين راهكاري كه مي توان پرستاري را به سمت نيل به اهداف حرفه ايش رهنمون سازد يادگيري بر اساس حل مشكل مي باشد. اين شيوه آموزشي فعال بر پايه دو اصل مشكل محوري و دانشجو محوري ، موجب مي گردد تا دانشجويان در آينده شغلي خود با موقعيت هاي بيمار و بيماري برخورد فعالانه داشته و تنها به اجراي طوطي وار پروسيجرها اكتفا نكنند.

در نهايت مي توان چنين گفت كه اگر بپذ يريم ناكارآمد بودن پرستاران در رفع نيازهاي مددجو مربوط به شكافي است كه ميان آموزش و بالين وجود دارد آن گاه جايگزين ساختن روش آموزشي كه بتواند با كاهش اين شكاف موجب ارتقاء كار آيي آنان گردد يك امر ضروري خواهد بود . بهترين روش آموزشي كه مي تواند ما را به سمت اين اهداف رهنمون سازد PBL خواهد بود.(2)

 

فهرست منابع:

  1. Basavanthsppa.BT-2003- Nursing Education JYPEE Brothes –India-chapter 10 –pp: 323-324
  2. بهمن پور ،كاوه. (1382)   بررسي تاثير آموزش به شيوه يادگيري بر اساس حل مشكل بر مهارتهاي تفكر انتقادي ، عوامل زمينه ساز تفكر انتقادي، نگرش و رفتار دانشجويان كارشناسي ارشد دانشگاه علوم پزشكي تهران- پايان نامه كارشناسي ارشد

 

  1. تركمندي، حميد رضا. كدام ارزشيابي؟ سايت بيجار ، ايران – علمي – فرهنگي ، اقتصادي
  2. صباحي،ريحانه و ديگران.(1377)مقدمه اي بر آموزش بر مبناي مساله(PBL) – مديريت مطالعات و توسعه آموزش پزشكي – دانشگاه علوم پزشكي اصفهان
  3. محمودي، سيد محسن. (1380)  نوآوري در آموزش پرستاري – فصلنامه دانشكده پرستاري و مامايي شهيد بهشتي – پائيز و زمستان

 

  1. معماريان، ربابه . يادگيري بر اساس حل مشكل ، مجله آموزش پزشكي – شماره 10-1378

ارشدي، فرخ سهيل؛ بلورچي فرد، فريبا . ديدگاههاي موجود در زمينه يادگيري بر اسا س طرح مساله . نشريه آموزش پزشكي دانشگاه علوم پزشكي گيلان،‌شماره 3 پاييز و زمستان 81

دریافت سفارش و طراحی پرسشنامه

مشتری گرامی

از اعتماد شما سپاسگذاریم

با توجه به درخواست مکرر مشتریان عزیز سایت ترم آخر، تیم سایت آماده دریافت سفارشات شما در زمینه طراحی انواع پرسشنامه ها بر طبق روش های استاندارد می باشد.
لازم به ذکر است که پرسشنامه های طراحی شده به صورت word و به همراه شیوه نمره گذاری، تفسیر نتایج و … تحویل داده خواهند شد.
برای سفارش پرسشنامه خود لطفا عنوان پرسشنامه خود و ابعاد موردنظرتان و در صورت امکان فرضیه های پایان نامه یا پژوهش خود را به ایمیل زیر ارسال فرمائید:

TermeAkhar@yahoo.com

f11bff7b-697a-464f-bc69-defd706b5c2a_language

پس از ارسال ایمیل نهایتا در کمتر از پنج روز پرسشنامه شما آماده و بر روی سایت قرار خواهد گرفت. سپس به شما اطلاع رسانی خواهد شد.

این تفاوت ترم آخر است:

کمترین زمان، کمترین هزینه، بالاترین کیفیت