خانه / فروشگاه / پرسشنامه

پرسشنامه

پرسشنامه تاثیر کنترل استراتژیک، استقلال مدیران و سیاست های سازمانی بر اثربخشی برنامه ریزی استراتژیک

پرسشنامه تاثیر رسانه های جمعی بر بیماری ایدز

هدف: بررسی تاثیر کنترل استراتژیک، استقلال مدیران و سیاست های سازمانی بر اثربخشی برنامه ریزی استراتژیک

تعداد سوال: 24

تعداد بعد: 4

شیوه نمره گذاری: دارد

تفسیر: دارد

منبع: محقق ساخته (سفارش)

نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط 28000 تومان

خرید فایل

هدف: بررسی عوامل موثر بر همکاری دانشگاه و صنعت (عوامل مالی، عوامل فرهنگی و اجتماعی، عوامل آموزشی، عوامل مدیریتی، عوامل ساختاری)

پرسشنامه تاثیر کنترل استراتژیک، استقلال مدیران و سیاست های سازمانی بر اثربخشی برنامه ریزی استراتژیک

برنامه ریزی راهبردی– استراتژیک- فرایندی است سازمانی برای تعریف راهبرد سازمان و تصمیم گیری برای چگونگی یافتن منابع مورد نیاز برای رسیدن به مقصود استراتژی، صورت می‌گیرد. این فرایند افراد و منابع را نیز شامل می‌شود.
برای آنکه سازمان بداند به کجا خواهد رفت باید بداند اکنون دقیقاً کجا قرار گرفته است. پس از آن باید آنچه می‌خواهد باشد را به درستی تعریف کرده و چگونگی رسیدن به آن جایگاه را مشخص کند. مستندات حاصل از این فرایند را برنامهٔ راهبردی سازمان می‌نامند.
برنامه ریزی راهبردی برای برنامه ریزی مؤثر به منظور تصویر کردن طرح و برنامه یک سازمان بکار می‌رود، اما هرگز نمی‌تواند مشخصا پیشبینی کند بازار در آینده دقیقاً چگونه خواهد بود و در آیندهٔ نزدیک چه اتفاقاتی رخ خواهد داد.
به هر رو، متفکران استراتژی در سازمان می‌باید استراتژی‌های سازمان را بر اساس زنده ماندن در شرایط سخت طراحی کنند.

درواقع برنامه ریزی راهبردی به نوعی تصویر رسمی آیندهٔ سازمان است. هر برنامهٔ راهبردی دست کم به یکی از پرسش‌های زیر پاسخ خواهد داد: ۱- ما دقیقاً چه کار می‌کنیم؟

۲- برای چه کسی کار می‌کنیم؟

۳-چگونه کار خود را به بهترین شکل ممکن انجام دهیم؟

در برنامه ریزی‌های تجاری ممکن است پرسش سوم به شکل زیر پرسیده شود:
چگونه می‌توان رقیب را از سر راه برداشت یا از رقابت اجتناب کرد؟
در این رویکرد بیشتر بدنبال شکست دادن رقیبان هستیم تا بهترین بودن!
در بسیاری از سازمان‌ها برنامه راهبردی دربارهٔ این است که سال آینده سازمان به کجا خواهد رسید که به طور معمول تر در خصوص سه تا پنج سال آینده (دراز مدت) نیز صادق است، اگرچه بعضی از سازمان‌ها چشم انداز خود را تا ۲۰ سال آینده گسترش داده‌اند.

پرسشنامه بررسی رابطه بین مدیریت دانش، رهبری دانش محور و نوآوری سازمانی

پرسشنامه تاثیر رسانه های جمعی بر بیماری ایدز

هدف: بررسی رابطه بین مدیریت دانش، رهبری دانش محور و نوآوری سازمانی (رهبری دانش محور، مدیریت دانش، انتقال دانش، ذخیره دانش، کاربرد دانش، خلق دانش، نوآوری سازمانی)

تعداد سوال: 49

تعداد بعد: 7

شیوه نمره گذاری: دارد

تفسیر: دارد

منبع: محقق ساخته (سفارش)

نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط 24000 تومان

خرید فایل

هدف: بررسی عوامل موثر بر همکاری دانشگاه و صنعت (عوامل مالی، عوامل فرهنگی و اجتماعی، عوامل آموزشی، عوامل مدیریتی، عوامل ساختاری)

پرسشنامه بررسی رابطه بین مدیریت دانش، رهبری دانش محور و نوآوری سازمانی

توجه: با توجه به اینکه اغلب محصولات این سایت حاصل تلاش های بدون وقفه تیم ترم آخر می باشد، هر گونه کپی برداری از مطالب سایت به صورت جدی پیگرد قانونی خواهد داشت.

رهبری دانش محور

بدون شک رهبران دانش شکل جديدی از مديران سازمانی هستند. اين مديران کاملاً در چارتهای مرسوم سازمانی نمی گنجند. اين دسته از مديران اغلب در نقاط اتصال درون سازمان ها و درست در مرز اشتراک بخش ها و واحدهای سازمانی يافت می شوند. پست های فرماندهی و کنترل سازمان نيز معمولاً خالی از اين نوع مديران نيستند.

ارايه تعريفی برای رهبر دانش مستلزم پذيرش و داشتن درک واقع بينانه از اين عنوان است. همچنين مستلزم آن است که يک فرد فرهيخته به هنگام شنيدن اين اصطلاح، مسؤوليت های مديريت دانش را متمرکز بر توسعه کارکردها و راه حل های مديريت دانش در نظر آورد. پرسشی که درست در همينجا مطرح می شود اين است که “آيا ما واقعاٌ به رهبری دانش نياز داريم؟” يا اينکه “چه نوع رهبری دانشی مورد نياز ماست؟”. با آگاهی از انواع رهبران دانش می توانيم بر اساس نقش آنان تعريف درستی را از هر يک ارايه دهيم و متناسب با نياز سازمان خود از آنان بهره برداری نماييم.

در يک بررسی چند جانبه که توسط گروه دلفی صورت گرفت، روشن شد که در عمل رهبر دانش طيف گسترده ای از پست های سازمانی را بدون توجه به عنوان پذيرفته شده سازمانی در بر می گيرد و شامل کارکردها و ويژگی های مشابهی است. برجسته ترين وِيژگی عبارت است از تجربه ترکيبی تجارت و فناوری اطلاعات، چيزی که حداقل به ده سال تجربه کاری در هر دو حوزه نيازمند است. همچنين برخورداری از تفکر سازمانی و علاقه به سطحی از کار و فعاليت که توسعه يکی از پيامدهای اجتناب ناپذير آن است. اين رهبران بايد ضمن رعايت ارتباطات جاری در سلسله مراتب سازمانی، شبکه های غير رسمی را در جهت ايجاد سازمانهای غير رسمی و پنهان تقويت نمايند. از طريق همه اين کانالهاست که رهبران دانش می توانند روش ها و سيستم های جديد را برای ترغيب دانش پژوهان به رقابت با فراهم کنندگان دانش معرفی نمايند.

چرا سازمان ها به رهبران دانش نياز دارند؟ چنين نيازی بديهی است زيرا بايد بر موانع طبيعی فرا روی تسهيم و اشتراک دانش در محيط های بزرگ کسب و کار فايق آيند. اين در واقع عصاره مديريت دانش است. سازمانها با هر اندازه و هر تخصص به اين باور رسيده اند که تبادل تجربيات و نه فقط کاربرد فناوری، قلب و کانون توانايی مديريت دانش در تأمين اهداف تجاری و نياز کاربران و مشتريان است. اين امر به ويژه در يک فرهنگ آزاد با تقويت کانال های ارتباطی صورت می پذيرد. رهبری دانش برای تسهيل ايجاد فضای مورد نياز تشريک و تسهيم دانش لازم است.

برای اثبات اين نکته بايد متذکر شد رهبران دانشی که در اين بررسی به شکل برجسته ای نمايان شدند، ويژگی های خاصی را از خود نشان دادند نظير: مهارتهایگردآوری دانش، سازماندهی، طبقه بندی و ارتباط سازمانی. ضمن آنکه از ساير مهارت های پيشرفته مانند فناوری اطلاعات در دستيابی به موفقيت هايشان بهره می بردند. اگر چه امروزه برای سازمانها غيرممکن است که دانش خود را بدون استفاده از فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی قابل نفوذ نمايند؛ اما همواره اين انتظار از مديران می رود که پيش از هر چيز ديگری از مهارت های ضروری مديريت برخوردار باشند و مذاکرات و ارتباطات مبتنی بر شبکه را پا به پای ارتباطات چهره به چهره به پيش ببرند.

4.انواع رهبران دانش

بسياری از سازمان ها گام های اوليه را در مسير انتخاب يک مدير دانش ارشد برداشته اند تا در ذهن جمعی سازمان خود نفوذ کنند. اين رويکرد موضوع بسياری از مباحث رهبری دانش بوده است. اگر چه تعدادی از سازمان ها چنين جايگاهی را در چارت سازمانی خود برای اين دسته از رهبران يا به عبارت بهتر مديران در نظر گرفته اند، اما اين رويکرد تنها يکی از چندين رويکردی است که امروزه برای نهادينه کردن امر رهبری دانش مورد استفاده قرار می گيرد. سازمانهای زيادی رهبران دانش را به کار گرفته اند و برای چنين متخصصانی عنوان تحليل گر دانش، مدير دانش يا مباشر دانش را برگزيده اند. وظيفه و نقش اين افراد بسيار مشکل تر از مدير دانش ارشد است و اغلب عقايد و ديدگاههای صريحی را بر عليه در اختيار داشتن انحصاری دانش ابراز می نمايند.

تحليل گر دانش مسئول گردآوری، سازماندهی و اشاعه دانش است که معمولاً بر حسب درخواست يا دستور چنين فعاليت هايی را انجام می دهد. تحليل گران دانش، مخازن متحرک بهترين کارکردها هستند و رهبری دانش را به اين شکل فراهم می نمايند. اين افراد در واقع کتابخانه ای از اطلاعات مربوط به چگونگی تسهيم و تشريک دانش در سازمان هستند. البته قابليت اطمينان چيزی است که از يک تحليل گر دانش بطور طبيعی انتظار می رود و کتابخانه متحرکی که می خواهد اطلاعات مربوط به چگونگی تسهيم و تشريک اطلاعات را در اختيار اعضای يک سازمان بگذارد، بايد از چنين ويژگی مهمی برخوردار باشد. بايد توجه داشت در صورتی که اين افراد سازمان را ترک کنند، اين دانش را نيز همراه خود خواهند برد، از اينرو بايد همواره مراقب سطوح دسترسی اين افراد به اطلاعات ذيقيمت موجود در سازمان بود. خطر اصلی زمانی افزايش می يابد که اين دانش و اطلاعات به دست سازمان های رقيب بيافتد، لذا بايد تدابيری را نظير تأمين مالی تحليل گران دانش پس از ترک سازمان انديشيد تا صيانت کامل از دانش سازمان به عمل آيد.

مدير دانش مسئول هماهنگی کوشش های مهندسان، کارفرمايان و تحليل گران است. مدير دانش اغلب در سازمان های بزرگ مورد نياز است چرا که معمولاً در اين سازمان ها فرايندهای بيشمار تسهيم دانش روی می دهد. مدير دانش هماهنگی لازم ميان اين فرايندها را در يک واحد کاری فراهم می سازد. خطر داشتن مديران دانش اين است که نتيجه نهايی حاصل موفقيت کليه مديران دانش خواهد بود و در صورت شکست يکی از آنها سازمان نمی تواند اهداف خود را بطور کامل محقق سازد. با وجود چنين احتمال خطری، مدير دانش می تواند با موفقيت در يک سازمان به يک رهبر دانش تبديل شود چرا که کليه هماهنگی های ضروری را برای انجام فرايندها شخصاً بر عهده دارد و از زير و بم فعاليت های هر واحد به خوبی باخبر است. همين امر سبب می شود تا تسهيم دانش به خوبی در ميان کليه واحدهای سازمان صورت گيرد.

گاهی ممکن است بر اثر انباشت و تراکم بيش از حد دانش، سازمان متوسل به يک منبع واحد اطلاعاتی جهت گردش اطلاعات در سازمان گردد. در اين حالت سازمان دچار نوعی انقباض دانش می شود و در اين صورت کنترل، فرماندهی و هماهنگی فعاليت های کليه گروههای توليد کننده دانش در سازمان بر عهده يک مدير دانش خواهد بود. همکاری کليه اعضای تيم يا واحد سازمانی با مدير دانش در اين مقطع از اهميت خاصی برخوردار است و کوشش های وی را ثمربخش خواهد نمود.

مدير دانش ارشد مسئول هماهنگی گسترده ميان کليه فعاليت های رهبری دانش است. مدير دانش ارشد يا اصطلاحاً CKO اغلب به عنوان رهبر دانش اصلی سازمان در نظر گرفته می شود. نکته قابل توجه در اين ميان اين است که نبايد او را با مدير اجرايی ارشد يا مدير عامل (CEO) اشتباه گرفت. اگر چه ممکن استCKO بخشی از ساز و کار انسانی IT در سازمان در نظر گرفته شود، اما اغلب اينگونه نيست. CKO مسؤول مالکيت زيرساخت اطلاعاتی در يک سازمان نيست، بلکه مسؤوليت روش ها، کارکردها و راه حل های مديريت دانش را بر عهده دارد. در حال حاضر اين نقش معمولاً به صورت انفرادی بر عهده مديران گذاشته می شود و اغلب پرسنل يا تيمی از کارکنان برای آن در نظر گرفته نمی شود. به عبارت ديگر هر مدير مسؤول مديريت دانشی است که با آن سر و کار دارد. CKO بايد از مهارت و دانش پيشرفته گردآوری دانش برخوردار باشد و بتواند برای نيازهای اطلاعاتی سازمان تدابير به هنگام و مناسبی بيانديشد. يک CKO موفق کسی است که در بحبوحه تعاملات مشتريان با کارکنان سازمان دانش ضمنی را به دانش کاربردی تبديل نمايد و آن را به صورت مدون و منظم در مخازن مربوطه جهت استفاده های بعدی ذخيره نمايد. چنين قابليت هايی سبب تقويت جنبه پاسخگويی سازمان می شود.

قرار دادن يک CKO در يک پست سازمانی کمترين کاری است که يک سازمان می تواند برای رهبری دانش خود انجام دهد. شايد کار يک سازمان با يک نفر که ديدگاه مديريت دانش را دارد نيز راه بيافتد، اما مديريت واقعی دانش مستلزم تحمل هزينه ها و صرف زمانی است که در دراز مدت به نفع تمام سازمان خواهد بود. بدون شک کليه گروههايی که در سطح سازمان سرگرم مديريت دانش هستند، به يک رهبری کلان و واحد نياز دارند. مديريت دانش بنا بر طبع ذاتی خود متأثر از خطوط کار يا اصطلاحاً LOB و افرادی است که در رأس سازمان قرار دارند. از اينرو بهترين کاری که می توان انجام داد، ايجاد نوعی هماهنگی ميان فعاليت هايی است که خروجی های اطلاعاتی و دانشی دارند. بنابراين يک رهبر دانش منفرد که در ميان کليه خطوط کار حضور دارد می تواند اين هماهنگی را به بهترين شکل ايجاد نمايد.

مباشر دانش مسؤول فراهم ساختن پشتيبانی حداقل و در عين حال مداوم از کاربران دانش است که در قالب تأمين ابزارها، روش ها و کارکردهای تخصصی مديريت دانش می تواند اين پشتيبانی را به عمل آورد. مباشر دانش از کاربردی ترين و فرصت ساز ترين مشاغل سازمان برخوردار است. يک مباشر دانش معمولاً فردی است که نقش ياری رسان به ديگران را برای فهم بهتر و استفاده مناسب از فناوری و کارکرد مديريت دانش بر عهده دارد. واژه “مباشر” به خاطر ملاقات های پياپی چنين فردی با کسانی که در مطالعه گروه دلفی مورد مصاحبه قرار گرفتند، به کار رفت. اين واژه در برگيرنده مسئوليت و تمايل به راهنمايی ديگران است هر چند که شايد کاربرد اين واژه به تنهايی چندان روشن نباشد و تا حدودی سبب ابهام در ذهن شنونده آن شود.

پرسشنامه توانمندسازی کارکنان گلابچی (1393)

پرسشنامه تاثیر رسانه های جمعی بر بیماری ایدز

هدف: ارزیابی توانمندسازی کارکنان از ابعاد مختلف (خود اثربخشی، خود اختیاری، پذیرش شخصی نتایج، معنی دار بودن شغل، اعتماد)

تعداد سوال: 21

تعداد بعد: 5

شیوه نمره گذاری: دارد

تفسیر نتایج: دارد

روایی و پایایی: دارد

منبع: دارد

تعاریف مفهومی و عملیاتی: دارد

مدل: دارد

نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط 3400 تومان

خرید فایل

هدف: بررسی عوامل موثر بر همکاری دانشگاه و صنعت (عوامل مالی، عوامل فرهنگی و اجتماعی، عوامل آموزشی، عوامل مدیریتی، عوامل ساختاری)

پرسشنامه توانمندسازی کارکنان گلابچی (1393)

توجه: با توجه به اینکه اغلب محصولات این سایت حاصل تلاش های بدون وقفه تیم ترم آخر می باشد، هر گونه کپی برداری از مطالب سایت به صورت جدی پیگرد قانونی خواهد داشت.

تعریف توانمدسازی

«توانمندسازی» به صورت عام از ابتدای خلقت بشر وجود داشته است. زندگی گذشته انسان و روند تکاملی آن طی تاریخ گویای این موضوع است. شیوه سکونت، ساخت سرپناه و رشد ابزارهای مورد استفاده برای گردآوری خوراک، شکار، کشاورزی و ایجاد تغییرات و تکامل آن برای حفظ نفس، بقا و بهبود زندگی نشانی از تکامل توانمندسازی بشر است. از این دیدگاه، تمامی تلاش های صورت گرفته برای سازگاری با اقلیم، صیانت نفس و استفاده بیش تر از توان موجود در انسان را می توان « توانمندسازی» نامید( کرم بستی، 1380، به نقل از زارعی متین و همکاران، 1386).از واژه توانمندسازی در همه رشته ها با توجه به کاربرد آن استفاده شده است. تا قبل از آن که این اصطلاح در مدیریت رایج گردد در رشته های علوم سیاسی، علوم اجتماعی، نظریه فمینیستی و همچنین در قالب کمک های اعطایی به کشورهای جهان سوم مورد استفاده قرار می گرفت. نویسندگان این رشته ها اصطلاح توانمندسازی را به معنای« فراهم آوردن منابع و ابزارهای لازم برای افراد به گونه ای که برای آنها قابل رؤیت بوده و از آنها در جهت مصالح خود استفاده کنند» به کار می گرفتند.( نیجل،1995، به نقل از  محمدی،1380).

در واقع می توان گفت که ریشه های اصلی توانمندسازی در اصل به انقلاب صنعتی و پیامدهای اجتماعی ، اقتصادی و سیاسی و به تبع آن انقلاب در مدیریت بر می گردد. در پی وقوع انقلاب صنعتی در اروپا و تغییرات بنیادی ناشی از آن، ساختارهای سنتی موجود در جامعه، که دیگر پاسخگوی موقعیت جدید نبود،شکسته شد و ساختارها و قواعد جدید و پویا جای آنها را گرفت. به دنبال آن، مدیریت سنتی در جامعه، که به مدیریت سلسله مراتبی معروف است، جای خود را به مدیریت مشارکتی داد که در این نوع مدیریت، توان درونی افراد بهتر، سریعتر و راحت تر به عمل می گرایید( کارگر کرم بستی، 1382).

در مدیریت، سابقه استفاده از اصطلاح توانمندسازی به دموکراسی صنعتی و مشارکت کارکنان در تصمیم گیری های سازمان، تحت عناوین مختلفی همچون تیم سازی، مشارکت فعال و مدیریت کیفیت فراگیر بر می گردد. به طور کلی این اصطلاح در سال 1980  در رشته مدیریت مطرح شد( همان)، که می توان آن را پاسخی دانست به ترویج رویکرد تیلوریسم برای طراحی کار که ساده سازی شغل را توصیه می کرد. در ساده سازی شغل، کارهای پیچیده به یک سری از کارهای ساده تر که از سوی کارکنان مختلف انجام می گیرد، شکسته می شود. به عبارت دیگر، ساده سازی شغل، شکلی از ناتوانمندسازی است( وال و لیچ، 2005، به نقل از زارعی متین و همکاران، 1386). پس در واقع  توانمندسازی در دوران مدیریت علمی مطرح نبوده است. در اندیشه کلاسیک مدیریت، افزایش بهره وری، محصول تحول در ابزارها و روشها بوده است و به انسان نیز نگاه ابزاری داشته اد. بعد از نهضت روابط انسانی مسائلی مانند رضایت شغلی، غنی سازی شغل و رهبری دموکراتیک مطرح شد و توجه به کارکنان و نیازهای اجتماعی آنها به عنوان یک هدف مهم و حیاتی سازمان مطرح شد.صاحبنظران در تئوریهای منابع انسانی به این نتیجه رسیده اند که روحیه کارکنان عامل بسیار مهمی است. با این وجود، تایید قطعی و تضمینی مبنی بر این که بالا بردن رضایت شغلی به افزایش بهره وری می انجامد به دست نیامده است. به این دلیل، مدیران به سمت مباحثی مانند خلق انرژی، اخلاق،  احساس پاسخگویی و ایجاد فضای باور به اهداف از طریق مشارکت ساختاری در سازمانها پیش رفته اند ( فرهنگی  اسکندری، 1382) .

کن لاو( 1995، به نقل از کارگر کرم بستی، 1382) معتقد است، توانمندسازی با نظریات و ابتکاراتی مانند پیچیدگی استخدام، مدیریت مشارکتی، برنامه های پیشنهادی استخدام، چرخه های کیفیت و تنوع شکل گیری گروه و ابتکارات مرتبط است. اینها قبل از نظریه ها و فعالیتها و شکلهای توانمندسازی، و همه آنها درجه های مختلف موفقیت را دارا است. توانمندسازی ایده ای است که در تجربیاتی مانند« رهبران دموکراتیک» « مدیریت مشارکتی» « چرخه کیفیت» تجلی پیدا کرده است. توانمندسازی به عنوان یک ایده با تجدید سازماندهی و اجرا بطور واضح در توصیف نظریه y داگلاس مک گریگور در کتابش« سمت و سوی سرمایه گذاری انسان» ریشه دارد.

 مزایای توانمندسازی :

مزایای توانمندسازی را می توان به شرح زیر بیان کرد:

  • افزایش رضایتمندی کارکنان، مشتریان و ارباب رجوع؛

  • کارکنان احساس مثبتی نسبت به شغل و خودشان می کنند؛

  • کارکنان احساس نمی کنند که خون آنان به وسیله سازمان مکیده می شود لذا از تمام توان و شایستگیهای خود برای ارتقا عملکردشان استفاده می کنند؛

  • باعث افزایش احساس تعهد و تعلق در کارکنان می شود؛

  • تحقق اهداف سازمان آسان تر می گردد؛

  • باعث افزایش احساس مالکیت کارکنان نسبت به شغلشان می شود؛

  • کاهش ضایعات، هزینه ها و کالاهای مرجوعی و درنتیجه موجب افزایش سوددهی می گردد؛

  • کاهش نظارت مستقیم بر عملکرد کارکنان؛

  • کاهش بروز استرس حوادث، سوانح، در محیط کار؛

  • بهبود شرایط ایمنی در محیط کار؛

  • تغییر نگرش کارکنان از «داشتن» به «خواستن» یعنی همیشه باید به خواستنها فکر کرد؛

  • بهبود ارتباطات میان مدیریت و کارکنان (نوری و حیدری،1387).

مزایا ی توانمندسازی برای افراد سازمان:

  • به ایشان اجازه می دهد تا از بسیاری از فواید خود مدیریتی لذت ببرند.

  • آنان احساس بهتری خواهند داشت.

  • احساس مالکیت و توانمند شدن می کنند.

  • به آنها این امکان را می دهد که از فکرشان در کار استفاده کنند(نصر اصفهانی، 1384).

مزایای توانمندسازی برای مدیران و سازمان:

  • ایجاد برتری در رقابت سازمانی

  • افزایش استقلال و قدرت تصمیم گیری

  • فراهم آوردن ازادی و اطلاعات لازم برای افراد

  • تقویت و حمایت کار گروهی

  • غنی سازی مشاغل

  • امکان بیان تفصیلی شرح وظایف

  • خودمختاری و استقلال( یزدان پناه،1384).

  • افراد با کارآمدی بهتری کار خواهند کرد

  • رضایت مشتریان افزایش می یابد

  • روشهای کاری اصلاح می شود

  • سودمندی توانمندسازی برای مدیران آنست که وقت اضافه می آورند، یعنی هر چه کارکنان آزادی عمل بیشتری داشته باشند، مدیران وقت و نیروی کمتری برای راهنمایی آنان صرف خواهند کرد( نصر اصفهانی، 1384).

پرسشنامه ارتباطات سازمانی اثربخش رابینز

پرسشنامه تاثیر رسانه های جمعی بر بیماری ایدز

هدف: ارزیابی ارتباطات سازمانی اثربخش از ابعاد مختلف (مجراهاي ارتباطي، ساده سازي، گوش دادن، کنترل هیجان، استفاده از بازخورد، ارتباطات غیر کلامی)

تعداد سوال: 24

تعداد بعد: 6

شیوه نمره گذاری: دارد

روایی و پایایی: دارد

منابع: دارد

تعارفی مفهومی و عملیاتی: دارد

نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط 3900 تومان

خرید فایل

هدف: بررسی عوامل موثر بر همکاری دانشگاه و صنعت (عوامل مالی، عوامل فرهنگی و اجتماعی، عوامل آموزشی، عوامل مدیریتی، عوامل ساختاری)

پرسشنامه ارتباطات سازمانی اثربخش رابینز

ارتباطات سازمانی

از تركیب دو واژه ارتباط و سازمان می‌توان به مفهوم جدیدی دست یافت كه ارتباط یا ارتباطات سازمانی نام دارد. در ارتباط سازمانی كه یكی از انواع ارتباطات انسانی است، چهار ویژگی هدفمندی، ساختارمندی، وظیفه‌مداری و محاط بودن در یك سازمان، در مقایسه با انواع دیگر ارتباط بیشتر مورد توجه است. در رویكردهای گوناگون علم مدیریت در مفهوم ارتباطات سازمانی با توجه به تعریف هر یك از سازمان، تفاوتهای محسوسی دیده می‌شود. برای مثال در مكتب كلاسیك كه سازمان به عنوان ماشین در نظر گرفته می‌شود، عناصر ارتباط به این صورت است: ارتباط یك وظیفه است، مسیر ارتباطی به صورت عمودی است، كانال ارتباطی همواره به صورت كتبی و سبك ارتباط به صورت رسمی است.

در دو رویكرد دیگر یعنی روابط انسانی و منابع انسانی كه به نیازهای كاركنان و تاثیر رضایتمندی بر میزان بهره‌وری توجه می‌شود؛ ارتباط علاوه بر وظیفه، وضعیتی اجتماعی و ابتكاری دارد. مسیر ارتباط به صورت عمودی، افقی و یا گروهی می‌باشد. در این جا كانال ارتباط نیز اغلب حالت رو‌در‌رو و بدون محدودیت را دارد و سبك ارتباط شكل غیر رسمی را دارا می‌باشد. در مقابل این مكتب می‌توان به رویكردهای سیستمی، فرهنگی و انتقادی اشاره كرد.

برای مثال در رویكرد سیستمی، سازمان به عنوان یك موجود زنده دیده می‌شود كه هم بر محیط اثر می‌گذارد و هم از آن تاثیر می‌پذیرد و این دیدگاه كه متاثر از نظریه عمومی سیستم هاست، هر مجموعه را دارای اجزایی می‌داند كه وجه اشتراك آنها نظم سلسله مراتبی، وابستگی به یكدیگر و مرزهای نفوذپذیری است. به علاوه، نظام دارای فرایند داده و ستاده و بازخورد است.

نوربرت ونیرا (1969) در كتاب سایبرنتیك یا كنترل، ویژگی های هر نظام را به چهار دسته كلی مجموعه، هم پایانی، آنتروپی منفی و تنوع الزامی، تقسیم بندی می‌كند. در این رویكرد، سازمان عبارت از یك كل با اجزای پیوسته و متشكل از افراد انسانی، سازمانهای رسمی و غیر رسمی، روشهای رهبری و روابط انسانی حاكم بر محیط فیزیكی و افراد آن مجموعه است.

ارتباطات سازمانی را می‌توان با نگرش فرهنگی نیز مورد بررسی قرار داد. در این رویكرد محیط درونی و بیرونی سازمان دارای فرهنگی قوی یا ممتاز و متشكل از عناصری چون ارزش ها، قهرمانان، آداب و رسوم و شبكه فرهنگی در نظر گرفته‌می‌شود. در نگرش فرهنگی به سازمان، توجه به روابط با مشتریان نسبت به ساختار دیوان سالار سازمانی دارای ارزش بیشتری است. در این رویكرد تصویر و هویت سازمانی اهمیت دارد.

در برابر دیدگاه‌های پنج گانه ذكر شده كه بر اهداف مشترك سازمانی تاكید دارند، تعارض مفهومی نامطلوب دارد و قدرت حق طبیعی مدیران محسوب می‌شود، دیدگاه رادیكال ها قرار دارد كه تعارض را پدیده ای مثبت و بخشی از امور سازمانی ذكر می‌كند. بر پایه این نگرش سازمان میدان جنگی است كه در آن نیروهای حریف ( مدیریت و اتحادیه‌ها) در دستیابی به اهدافی بسیار ناسازگار با یكدیگر مبارزه می‌كنند.

رویكرد رادیكال ها به دو دسته انتقادی و پست مدرن تقسیم بندی می‌شود كه در اولی سازمان عرصه سلطه گری است و دومی سازمان را به عنوان موجودیتی نظم یافته و معنا دار زیر سوال می‌برد. در این رویكرد تسلط بر دانش و اطلاعات، شبكه های غیر رسمی ارتباطی ، فن آوری ارتباطی و نمادها از عناصر چهارگانه قدرت در سازمان ذكر می‌شوند.

ارتباطات سازمانی فرایندی است كه به وسیله آن سیستمی را برای گرفتن اطلاعات و تبادل معانی به افراد و ارگان های مختلف داخل و خارج سازمان راه اندازی می‌كنند. ارتباطات، نظامی برای هماهنگی و یكپارچه سازی و ایجاد زمینه مشترك برای فعالیت سازمان و در نهایت افزایش بهره وری سازمان است.

می‌توان یك سازمان را به بدن انسان تشبیه كرد كه مدیریت، سر آن است، یعنی سازمان یك موجود زنده و نظم یافته است. همانطور كه بدن انسان برای انتقال پیام های مغز كه كی بخورد، كی بخوابد، كی بایستد و … به سیستم عصبی تكیه دارد؛ یك سازمان هم به ارتباطات سازمانی برای رسیدن به اهداف خود نیازمند است. اگر در بدن انسان، اختلال فیزیكی یا عصبی به وجود بیاید یعنی مانعی در راه جریان آزاد پیام ها ایجاد شود، عواقب منفی به دنبال خواهد داشت به همین صورت اگر مشكلی در ارتباطات سازمانی ایجاد شود، باید به صورت سریع و كامل برطرف شود. درك مفهوم ارتباطات سازمانی، اثربخشی كاركنان سازمان را افزایش می‌دهد و كمبود اصول ارتباطات سازمانی باعث ایجاد مشكل در سازمان می‌شود.


انواع ارتباطات

پیام عبارت است از شكل عینی شده مفهوم ذهنی موردنظر فرستنده پیام. پیام ممكن است كلامی و یا غیر كلامی باشد. پیام كلامی به صورت نوشتار و یا گفتار است و پیام غیر كلامی علائم، اشارات و تصاویر هستند كه برای ایجاد ارتباط به كار می‌روند و دربرگیرنده حركت اعضا و اندام و شامل آهنگ، صدا و اشاره هم می‌شود، مثل تصویر پرستاری كه انگشت خود را بربینی نهاده و شما را دعوت به سكوت می‌كند.

البته باید بدانیم در همه موارد حركت یك عضو نمی‌تواند یك مفهوم جهانی به خود بگیرد. پیام های كلامی به صورت سمعی، بصری، كتبی، سمعی_بصری، بصری_ كتبی، سمعی_ كتبی تقسیم بندی شده‌اند كه فرستنده پیام موظف است برای فرستادن پیام خود از یكی از فعالیتهای سخن گفتن، كاربرد وسیله مكانیكی برای ارسال پیام، عمل تحریر و نوشتن یا تركیبی از این فعالیتها متناسب با پیامی كه می‌خواهد بفرستد استفاده كند و گیرنده پیام نیز موظف است جهت دریافت، گوش دادن، مشاهده، خواندن یا تركیبی از این فعالیتها متناسب با پیام فرستاده شده، را استفاده كند.

در تقسیم بندی دیگر راه‌های شناخته شده در ایجاد ارتباط، كتبی و شفاهی هستند كه در ادامه مزایا و معایب هركدام را مورد بررسی قرار می‌دهیم:

مزایای ارتباطات كتبی:

1- ارتباطات كتبی شواهدی از رویدادها، اقدامات و روند عملیات به دست می‌دهد.

2- سوابق مدون و مكتوبی برای مراجعات بعدی به وجود می‌آورد.

3- امكان سوء تفاهم و تفسیر و تعبیر غلط را كاهش می‌دهد.

4- فرستنده پیام دقت بیشتری می‌كند و بهتر فكر می‌كند.

معایب ارتباطات كتبی:

1- وقت زیادی صرف می‌شود.

2- برای اطمینان از این كه گیرنده، پیام را درست دریافت كرده، بازخورد وجود ندارد.

3- مطالب مكتوب قبل از فرا‌رسیدن زمان مناسب برای ابرازشان ممكن است انشاء شوند، در نتیجه كارامدی خود را از دست می‌دهند.

4- به دلیل استفاده از ارتباط كتبی، روابط افراد بیشتر جنبه رسمی پیدا می‌كند.

مزایای ارتباطات شفاهی:

1- ارتباط شفاهی ساده است و وقت كمتری می گیرد و از نظر هزینه ارزان‌تر است.

2- از تاخیر و كاغذ بازی جلوگیری می‌شود.

3- رفاقت در سازمان ایجاد می شود و به دلیل تماس‌های شخصی موجب پدید آمدن احساس تعلق می‌شود.

4- هر گونه سوءتفاهم و تفسیر نادرست برطرف می‌شود.

معایب ارتباطات شفاهی:

1- از ارتباطات شفاهی هیچ گونه سابقه ای برجا نمی‌ماند.

2- ارتباطات شفاهی در جریان عبور از سلسله مراتب سازمان و عبور از افراد مختلف تحریف می‌شود و هر قدر تعداد افرادی كه پیام از آنها عبور می‌كند بیشتر باشد احتمال تحریف پیام بیشتر است.

3- وقتی فاصله جغرافیایی گیرنده و فرستنده پیام زیاد باشد، ارتباط شفاهی نمی‌تواند به درستی انجام شود.

4- گیرنده پیام ممكن است پیام را بر مبنای برداشت خود تفسیر كند و نه بر اساس مقصود فرستنده پیام.

5- درباره پاسخ های فوری نمی‌توان به دقت اندیشید.

6- نحوه صحبت كردن، تون صدا و حركات صورت ممكن است معنای متفاوتی به گیرنده پیام القا كند.

در تقسیم بندی دیگر برای ارتباط، ارتباطات به دو دسته یك جانبه و دو جانبه تقسیم می‌شوند:

ارتباطات یك جانبه: هر گاه عكس العمل گیرنده پیام نسبت به پیام ابراز نشود، آن ارتباط را یك جانبه گویند. یعنی در این نوع ارتباط، بازخورد پیام وجود ندارد.

ارتباطات دوجانبه: چنانچه محیط به گونه‌ای باشد كه گیرنده عكس العمل ها و نظرات خود را درباره محتوای پیام به اطلاع فرستنده پیام برساند و عملا چنین كند، به این ارتباط، ارتباط دوجانبه می‌گویند.

ممكن است ارتباط دوجانبه در محیطی تبدیل به ارتباط یك جانبه شود، به این صورت كه هرگاه فرستنده پیام مطالب دشوار، كسل كننده یا بیش ازحد تخصصی ارائه دهد، تا زمانی كه گیرندگان، قادر به دریافت و درك مفاهیم باشند، بازدهی مثبت است ولی هرگاه توان و انرژی گیرندگان برای دریافت و تحلیل ذهنی مفاهیم كاهش یابد در صورتی كه فرستنده ادامه بحث را برای زمان دیگری بگذارد ارتباط دوجانبه باقی می‌ماند ولی در صورتی كه به ادامه بحث بپردازد، ارتباط یك جانبه می‌شود .

به هر حال باید توجه داشت همانند بسیاری از مفاهیم مدیریت، ارتباطات را می‌توان یك فرایند در نظر گرفت و اگر قرار باشد ارتباطات واقعی وجود داشته باشد، باید فرایند دوطرفه باشد. در حقیقت ارتباط یك جانبه نباید وجود داشته باشد. از لحاظ اصولی، این فرایند نیاز به یك فرستنده دارد كه پیام را از طریق یك كانال به گیرنده انتقال می‌دهد. گیرنده، پیام را دریافت می‌كند و سپس بازخورد آن را برمی‌گرداند. بنابراین هر دو طرف فرایند، هم فرستنده و هم گیرنده هستند.

جریان ارتباطات در سیستم

انواع ارتباطات سازمانی عبارتند از: الف. ارتباط عمودی ب. ارتباط افقی ج. ارتباط مورب

الف. ارتباط عمودی: شامل ارتباط رو به پایین و ارتباط رو به بالا است. هدف ارتباطات رو به پایین، هدایت، آموزش ، درخواست اطلاعات، ابلاغ دستورات مقام مافوق به زیردستان می‌باشد. هدف اصلی ارتباطات رو به بالا این است كه اطلاعاتی درباره سطوح پایین تر سازمان به مقامات بالاتر سازمان برساند كه شامل ارائه گزارش، پیشنهاد، ادای توضیحات و یا درخواست های مختلف است.

در ارتباط رو به بالا هر گاه زیر دست دریابد كه سرپرست نسبت به پاره ای اطلاعات واكنش منفی از خود بروز می‌دهد، آن گاه در ارسال آن اطلاعات امساك كرده و یا آنها را تعدیل می‌كند. در ارتباط رو به پایین هرگاه مدیران از دادن اطلاعات واقعی و كافی به كاركنان خودداری كنند، كاركنان اعتماد خود نسبت به آنها از دست داده و نمی‌توانند پاسخ های صحیحی به پیام های ارتباطی آنها بدهند و این امر باعث ایجاد تنش هایی در سازمان می‌شود. نتایج تحقیقی كه درباره اهمیت ارتباطات عمودی در سازمان انجام شده نشان می‌دهد كه دوسوم ارتباطات مدیران با كاركنان ارتباطات عمودی است.

ب. ارتباط افقی: معمولا شبكه ارتباطی افقی دارای الگویی از جریان كارها در یك سازمان است كه بین اعضای یك گروه، این گروه و گروه‌های دیگر و بین اعضای دوایر مختلف برقرار می‌شود. هدف ارتباطات افقی ایجاد هماهنگی و حل مسائل از طریق كانال مستقیم در سازمان است.

ج. ارتباط مورب: ارتباط مورب هنگامی صورت می‌گیرد كه افراد در سطوح مختلف كه رابطه گزارش دهی مستقیم ندارند، با یكدیگر ارتباط برقرار كنند.

در تقسیم بندی دیگر برای انواع ارتباطات سازمانی موارد زیر در نظر گرفته می‌شود: ارتباطات عمودی، ارتباطات رسمی و ارتباطات غیر رسمی. ارتباط رسمی در گروه‌های كوچك رسمی، شامل شبكه‌های همه جانبه، چرخی و زنجیر‌ه‌ای است. در ارتباط همه جانبه همه اعضا می توانند آزادانه با هم در ارتباط باشند. در شبكه چرخی، رهبر به عنوان كانون و مركز این ارتباط، فعالیت می كند. در شبكه زنجیره ای یك زنجیر فرماندهی رسمی وجود دارد. وجود هر یك از این سه شبكه به هدف گروه بستگی دارد.

افراد به محض ورود به سازمان بنا بر علل مختلف از جمله علایق، سلیقه های مشترك، همفكری هاو… با هم رابطه برقرار می‌كنند و شبكه ارتباطی غیر رسمی را تشكیل می‌دهند. ارتباطات غیر رسمی در سازمان گاهی اوقات آن قدر توسعه می‌یابد كه ارتباطات رسمی در آن محو می‌شود. در صورتی كه ارتباطات رسمی با اهداف سازمان در تعارض باشند، در راه نیل به این اهداف، اختلال ایجاد می‌كنند و در سازمان تنش به وجود می‌آورند. هرگاه مدیر این گونه روابط را در راستای اهداف سازمان ببیند باید از آنها بهره گیرد و هر گاه آنها را بازدارنده ببیند باید در توقف این روابط بكوشد تا بتواند تنش زدایی كند .

ممكن است شبكه ارتباطی غیر رسمی به این دلیل ایجاد شود كه شبكه های رسمی توجهی به نیازهای اطلاعاتی اعضای سازمان نمی‌كنند. بنابراین شبكه های غیر رسمی در ارضای نیازهای مربوط به اطلاعات اضافی سراسر سازمان مفید تلقی می‌شود. یكی از اصول اساسی ارتباطات غیر رسمی شایعه می‌باشد. با وجود این كه اطلاعات ناشی از شایعه در اتخاذ تصمیم صحیح چندان مورد استفاده نیست ولی اعضای سازمان آن را برای ارسال و دریافت پیام های مربوط به محیط داخلیشان مورد استفاده قرار می‌دهند.

به منظور كاهش مسائل مربوط به شایعه یا صحبت های درگوشی، مدیران باید در قدم اول تمام تلاش خود را به كار گیرند كه شكافهای موجود در سیستم ارتباطات رسمی را مسدود كنند. مسلما زمانی كه كاركنان، اطلاعات مناسب را دریافت كنند احساس می‌كنند كه به نحو بهتری از مسائل آگاه هستند و در مورد نقش خود در سازمان اطمینان خاطر بیشتری پیدا می‌كنند. همچنین با حذف پیام های رسمی مبهم، انتشار شایعه كم می‌شود. در حقیقت در هر سیستم ارتباطی اثربخش باید به شبكه های غیر رسمی اجازه داده شود كه با هماهنگی با كانال های رسمی عمل كنند تا نیل به هدفهای سازمان امكان‌پذیر شود .

انتخاب مسیر یا كانال ارتباط

انتخاب یك كانال مناسب بستگی به موقعیت دارد و مدیران باید موارد زیر را درنظر داشته باشند:

1- ماهیت ارتباط مورد نظر

2- توانایی طرفها در ایجاد ارتباط

3- ارتباط متقابل بین گروه‌ها در درون هر یك از آنها

4- خصوصیات كانال بر حسب گزینش‌، سرعت و قابلیت پذیرش

در انتخاب كانال ارتباطی، مدیران باید در مورد الگوی ارتباطات كه بین افراد یك كانال وجود دارد اطلاعاتی داشته‌باشند. یك روش برای درك الگوهای احتمالی ارتباطات در نظرگرفتن چهار شبكه اصلی است، این شبكه‌ها، قالبهایی برای تماس میان مراكز تصمیم‌گیری به شمار می‌روند. شبكه‌های ارتباطی را به طور كمی به دو دسته متمركز و غیر متمركز تقسیم‌بندی می‌كنند. شبكه ارتباطی متمركز شامل شبكه ارتباطی Y و شبكه ارتباطی چرخی است. شبكه ارتباطی غیر‌متمركز شامل شبكه ارتباطی زنجیره ای و شبكه ارتباطی دایره‌ای است. شبكه ارتباطی غیر‌متمركز برای وظایف پیچیده و شبكه ارتباطی متمركز برای وظایف ساده و دقیق مناسب است .

در شبكه دایره‌ای، ارتباطات ممكن است از هر طرف فرد آغاز گردد، بنابراین این الگو نماینده سیستم های ارتباطات در صورت نبودن یك رهبر یا یك برنامه مشخص برای عمل است. در الگوی چرخی یك رهبر مركزی وجود دارد كه با هر یك از زیردستان ارتباط برقرار می‌كند. به هر حال زیر دستان حق ارتباط با یكدیگر را ندارند. الگوی زنجیره ای شكل ویژه‌ای از الگوی دایره‌ای است، با این تفاوت كه حلقه ها به هم پیوسته نیستند.

در مقایسه با الگوی دایره‌ای، هر یك از دو انتهای باز زنجیره در این الگو، گرایش دارد كه مجموع حجم ارتباطاتی را كه در شبكه داده می‌شود كاهش دهد. الگوی Y شبیه زنجیره است، با این تفاوت كه یك عضو در خارج از زنجیره قرار می‌گیرد. الگوی Y بیانگر این مطلب است كه یك عضو متخصص وجود دارد كه با یك مدیر اجرایی در كنش متقابل است. بیشترین رضایتمندی اعضای شبكه مربوط به الگوی دایره‌ای، بعد الگوی زنجیره‌ای، سپس الگوی Y و در نهایت الگوی چرخی است. به هر حال اثربخش ترین شبكه، بستگی به موقعیت و هدفهای از پیش تعیین شده دارد و هنگامی كه موقعیت تغییر می‌كند، شبكه دیگری ممكن است عملی باشد .

قوانین راهبردی در ارتباطات سازمانی

قانون1. ارتباط معمولا به شكست می انجامد مگر اینكه شانس بیاورید: این كه افراد تصور می‌كنند پیام های آنها را دیگران به درستی دریافت می‌‌كنند به دلیل غرور آنهاست. ارتباط یك فرایند پیچیده است. برای ارتباط باید یك فرستنده و یك دریافت كننده كه پیام را درك می‌كند وجود داشته باشد كه به راحتی به دست نمی‌آید. به دلیل این كه علل مختلفی می‌تواند منجر به تحریف یا از دست رفتن پیام شود بهتر است پیام را از همه راه های ممكن مبادله كنید. آن را بگویید، در خبرنامه بنویسید، در تابلوی اعلانات بنویسید و به صورت یك به یك یا گروهی درباره آن بحث كنید. اولین قانون ارتباط سازمانی خود دارای چهار نتیجه است:

1- اگر ارتباط بتواند به شكست بیانجامد، حتما شكست می خورد. این نتیجه فرعی به این علت است كه اگر شما شانس شكست خوردن را به پیام بدهید، آن حتما شكست می‌خورد. اگر شما به عنوان یكی از عوامل ارتباط، بی‌دقت باشید یا بدون مهارت كافی باشید یا اگر فقط تنبلی كنید، شما معمولا در ارتباط با شكست مواجه می‌شوید.

2- اگر ارتباط نتواند شكست بخورد، هنوز هم احتمال شكست آن وجود دارد: حتی با رعایت دقیق پیش نیازها، ممكن است اتفاقات ناگهانی پیش بیاید كه مانع جریان داده ها شود. مثلا دستگاه كپی درست كار نكند، سیستم صوتی از كار بیافتد، همچنین قانون مورفی هم وجود دارد.

3- اگر به نظر بیاید كه ارتباط در مسیری كه ما قصد داریم موفق باشد، در راهی كه ما تصور نكرده ایم قرار می‌گیرد؛ اگر همه چیز به خوبی پیش رود، موفقیت ممكن است گمراه كننده باشد. دریافت كننده ممكن است فكر كند كه پیام شما را دریافت كرده ولی درحقیقت آنها معمولا آن را اشتباه فهمیده اند یا برای خوشحال كردن شما نمی‌خواهند اعتراف كنند كه درست دریافت نكرده‌اند.

4- اگر مطمئن باشید كه ارتباط شما موفق خواهد بود، آن حتما شكست می خورد: در نظر گرفتن شرایط خود به این معنی است كه شما فرایند ارتباط را با توجه به سلیقه خود طراحی كرده‌اید و شرایط گیرنده را مد نظر نداشته‌اید. پیام خود را برای گیرنده طراحی كنید نه برای فرستنده.

قانون2: اگر یك پیام را بتوان به روش های مختلف فهمید، دقیقا به همان روش معنا می شود كه بیشترین زیان را دارد. اگر پیام به اشتباه فهمیده شود، چه آسیبی را در پی خواهد داشت؟ از آنجا كه همیشه احتمال خطا وجود دارد، عاقلانه است كه بدانیم كه اگر خطایی در پیام اتفاق افتد چه كنیم؟

قانون3: همیشه فردی وجود دارد كه بهتر از شما می‌داند مقصود شما از پیام چیست. بسیاری از مردم فكر می‌كنند كه می‌تواتند فكر ما بهتر از خودمان بخوانند.

قانون4: هر چه ارتباطات بیشتر باشد، موفق شدن در ارتباط مشكل‌تر می‌شود. زمان ارتباط باید محدود باشد. به همین خاطر است كه برای مطالبی كه از طریق تلویزیون ارائه می شود محدودیت زمانی قرار می دهند. این تصور غلطی است كه هر قدر اطلاعات بیشتر باشد بهتر است. مقدار خیلی زیاد اطلاعات به همان بدی نداشتن اطلاعات كافی است.

قانون 5: در حجم زیاد ارتباط، مهم نیست كه چیزها چطور هستند، چیزی كه مهم است این است كه چیزها چگونه باید به نظر بیایند.

قانون6: اهمیت آیتم های خبری نسبت عكس با مربع فاصله دارد: به زبان ساده می‌توان گفت جنگ با مشت، در همسایگی من، برای من مهم تر از این است كه 50000 نفر در سیل در 10000مایل دورتر كشته شده‌اند. خوب است كه به فكر بچه‌های گرسنه آفریقا باشیم ولی افراد گرسنه در محل ما توجه بیشتری نیاز دارند .

مشكلات در ارتباطات سازمانی

1- اگر من می‌دانم پس هر كسی باید بداند: شاید رایج ترین مشكل ارتباطات، این فرض مدیریت است كه چرا آنها از اطلاعاتی آگاهی دارند كه بقیه آگاهی ندارند. معمولا كاركنان از اطلاعات آگاهی ندارند مگر اینكه مدیران آنها را انتقال دهند.

2- ما از تشریفات و كاغذ‌بازی متنفریم: در زمان آغاز به كار یك سازمان، راهبران آن به دلیل اینكه اهل تشریفات اداری نیستند به خود می بالند. نوشتن بعضی چیزها ممكن است نشانه تشریفات اداری باشد و از آن اجتناب شود. همانطور كه سازمان رشد می‌كند، به ارتباطات و بازخورد آنها نیاز بیشتری پیدا می‌كند ولی به این ارتباطات ارزشی داده نمی‌شود، در نتیجه آشفتگی به دنبال خواهد داشت.

3- به همه افراد باید اطلاع داد یا به بعضی افراد؟ یك مشكل دیگر این است كه مدیران به ارتباطات اهمیت نمی‌دهند و یا فرض می‌كنند كه ارتباطات خود به خود پیش می‌آید. بنابراین مهم نیست كه چه اطلاعاتی را به چه كسانی انتقال داده اند.

4- آیا شما مقصود من را دریافت كردید؟ به راحتی می‌توان مطمئن شد كه اطلاعات را به فردی انتقال داده‌ایم ولی نمی‌توان مطمئن بود كه آنها همانطور كه شما خواسته‌اید آن را دریافت و درك كرده‌اند. متاسفانه زمانی از این درك نادرست آگاه می‌شوید كه اشكال و ابهامی جدی به وجود آید.

5- درباره چه چیزی باید صحبت كنیم؟ آخرین مشكلات ارتباطی ممكن است زمانی پیش بیاید كه مدیران بی تجربه، وظیفه خود را حل مشكلات می‌دانند و اگر مشكلی وجود نداشته‌باشد بنابراین چیزی كه باید ارتباط داشته باشد وجود نداشته باشد.

6- داده داریم و اطلاعات داریم. همانطور كه سازمانها گسترش پیدا می‌كنند، تمایل مدیران بر تاثیرگذاری متمركز می‌شود. آنها سیستم هایی را تولید می‌كنند كه مقادیر قابل توجه داده تولید می‌كنند؛ یعنی اطلاعات خامی كه به نظر نمی‌آید مهم باشند.

7- اگر نظر شما برای مهم باشد، من به شما اطلاع می‌دهم. آخرین مشكلات ارتباطات، زمانی ایجاد می‌شود كه مدیران ارزشی برای ارتباط با زیردستان قائل نیستند و معتقدند كه زیردستان باید ساكت باشند و كار خود را انجام دهند.

راه كارهایی برای حمایت از ارتباطات سازمانی

در ارتباطات بالا به پایین:

1- مطمئن شوید هر یك از پرسنل یك كپی از طرح استراتژیك سازمان را دریافت می‌كند كه شامل ماموریتهای سازمانی، دیدها، اهداف استراتژیك و روش های رسیدن به اهداف است.

2- مطمئن شوید كه هر یك از پرسنل یك كتاب راهنما دریافت می‌كند كه محتوی همه روش كارهای بروز شده پرسنل است.

3- یك مجموعه اصلی از پروسه ها برای این كه چطور كارهای روتین هدایت می‌شوند، تهیه كنید و آنها را در منوال اجرایی استاندارد قرار دهید.

4- مطمئن شوید كه هر یك از پرسنل یك كپی از شرح وظایف خود و چارت سازمانی دارند.

5- ملاقاتهای مدیریتی را به طور منظم داشته باشید ( حداقل هر دو هفته یكبار)، حتی اگر چیزی برای گزارش و پی‌گیری نداشته باشید. اگر ملاقاتها را برای زمانی بگذارید كه معتقدید شما چیزی برای گزارش دارید، در آن صورت ارتباطات یك طرفه می‌شود و سازمان ضرر می‌بیند.

6- ملاقاتهای همه كاركنان با هم را هر ماه برگزار كنید تا مشخص شود كه سازمان چه می‌كند. نگرانیها چیست و اخبار كلی درباره روند كار مشخص شود.

7- راهبران و مدیران باید ملاقات رو‌در‌رو با كاركنان را حداقل یكبار در هفته داشته باشند،حتی اگرتعداد كاركنان سازمان زیاد باشد، مدیریت باید گهگاهی كاركنان را از نزدیك ببیند.

8- ملاقاتهای منظم برای مناسبتهای دستیابی به اهداف داشته باشید. این كمك می‌كند كه كاركنان دریابند كه چه چیزی مهم است و به آنها حس جهت دار بودن و اجرایی بودن می‌دهد.

9- مطمئن شوید كه همه كاركنان مجلات كارایی سالانه را دریافت می‌كنند كه محتوی اهداف آنها برای یك سال دیگر، بروز رسانی كار آنها، اهداف، نیاز به پیشرفت و برنامه ها برای كمك به كاركنان جهت ارتقا می‌باشد.

در ارتباطات پایین به بالا:

1- مطمئن شوید كه همه كاركنان گزارشات وضعیتی را به طور منظم به سرپرست خود ارائه می‌دهند. این گزارشات باید شامل كاری كه در هفته گذشته انجام داده اند، كاری كه در هفته آینده انجام خواهند داد و هر نظر خاصی كه دارند باشد.

2- مطمئن شوید كه همه سرپرستان حداقل ماهی یكبار با تك تك افراد پرسنل خود ملاقات دارند تا ببینند كه كارها چطور پیش می رود، نگرانی های آنها را بشنوند و … حتی اگراین ارتباط یك گفت‌وگوی كوتاه باشد، یك ارتباط مهم را بین سرپرستان و كاركنان ترویج می‌دهد.

3- میزگرد برگزار كنید تا بازخوردهای این ملاقاتها را ببینید.

4- روی بازخوردها كار كنید. از كاركنان مشكلات را بپرسید، بنویسید و به آنها پاسخ دهید حتی اگر پاسخ این باشد كه شما هیچ كاری نمی توانید انجام دهید .

ضرورت برقراری ارتباط در مدیریت

هنری مینتز برگ عامل ارتباطات را به عنوان یكی از مهم ترین عوامل در ایفای نقش مدیران بیان می‌كند. با استقرار كانال ارتباطی صحیح بین مدیر و كاركنان پنج هدف زیر تحقق می‌یابد:

1- رهنمودهای مشخصی برای انجام موفقیت آمیز وظایف به كاركنان ارائه می شود.

2- كاركنان از عملیات و رویه های سازمان مطلع می شوند.

3- به كاركنان آموزش داده می شود كه چرا شغل آنها در مجموعه سازمان از اهمیت ویژه ای برخوردار است.

4- كاركنان در مورد عملكرد و اینكه كارشان را چگونه انجام دهند و چگونه پیشرفت حاصل كنند بازخود لازم را به دست می‌آورند.

5- اطلاعات لازم به منظور وقوف بر هدفهای سازمانی در اختیار كاركنان قرار می‌گیرد.

6- از آنچه گذشت چنین استنباط می شود كه تمامی وظایفی كه مدیر انجام می‌دهد به ارتباطات موثر بستگی دارد .

پرسشنامه رابطه فناوری اطلاعات با قابلیت های مدیریت زنجیره تامین و عملکرد شرکت

پرسشنامه تاثیر رسانه های جمعی بر بیماری ایدز

هدف: ارزیابی رابطه فناوری اطلاعات با قابلیت های مدیریت زنجیره تامین و عملکرد شرکت (فناوری اطلاعات، قابلیت های مدیریت زنجیره تامین، عملکرد شرکت)

تعداد سوال: 36

تعداد بعد: 3

شیوه نمره گذاری و تفسیر: دارد

منبع: محقق ساخته (سفارش)

نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط 21000 تومان

خرید فایل

هدف: بررسی عوامل موثر بر همکاری دانشگاه و صنعت (عوامل مالی، عوامل فرهنگی و اجتماعی، عوامل آموزشی، عوامل مدیریتی، عوامل ساختاری)

پرسشنامه رابطه فناوری اطلاعات با قابلیت های مدیریت زنجیره تامین و عملکرد شرکت

توجه: با توجه به اینکه اغلب محصولات این سایت حاصل تلاش های بدون وقفه تیم ترم آخر می باشد، هر گونه کپی برداری از مطالب سایت به صورت جدی پیگرد قانونی خواهد داشت.

تعریف مدیریت زنجیره تامین

مدیریت زنجیره تأمین (به انگلیسی: Supply Chain Management) عبارتست از فرایند برنامه‌ریزی، اجرا و کنترل عملیات مرتبط با زنجیره تأمین در بهینه‌ترین حالت ممکن. مدیریت زنجیره تأمین دربرگیرنده تمامی جابجایی‌ها و ذخیره مواد اولیه، موجودی در حین کار و محصول تمام شده از نقطه شروع اولیه تا نقطه پایان مصرف می‌باشد.
مدیریت زنجیره تأمین یک رویکرد یکپارچه سازی برای برنامه‌ریزی و کنترل مواد و اطلاعات می‌باشد که از تأمین کنندگان تا مشتریان جریان دارد همانگونه که در وظایف مختلف در یک سازمان جریان دارد. مدیریت زنجیره تأمین، مدیریت موجودی با تمرکز بر مدیریت عملیات را با آنالیز ارتباطات در سازمانهای صنعتی ارتباط می‌دهد. این رشته در طی سالهای اخیر دارای اهمیت فراوانی شده است.
وظیفه مدیریت زنجیره تأمین، مدیریت و هماهنگ‌سازی جریان‌های مختلف درون آن می‌باشد. یکی از چالش‌های مهم مدیریتی در این زمینه، در رابطه با هماهنگ‌سازی جریان مواد بین چندین سازمان و در درون هر سازمان است. به منظور نیل به این مهم، نیازمند استفاده از تکنولوژی‌ها و ابزارهایی جهت ردگیری مواد در مسیر طی شده از مبداء به مقصد و ثبت اطلاعات در هر مرحله می‌باشد.[۱]
زنجیره تأمین بر تمام فعالیتهای مرتبط با جریان و تبدیل کالاها از مرحله ماده خام (استخراج) تا تحویل به مصرف‌کننده نهایی و نیز جریانهای اطلاعاتی مرتبط با آنها مشتمل می‌شود. به طور کلی زنجیره تأمین زنجیره‌ای است که همه فعالیتهای مرتبط با جریان کالا و تبدیل مواد، از مرحله تهیه ماده اولیه تا مرحله تحویل کالای نهایی به مصرف‌کننده را شامل می‌شود. دربارهٔ جریان کالا دو جریان دیگر که یکی جریان اطلاعات و دیگری جریان منابع مالی و اعتبارات است نیز حضور دارد. امروزه حوزه‌های مختلفی برای زنجیره تأمین مورد استفاده قرار می‌گیرند از جمله این حوزه‌ها می‌توان به:

  • مدیریت زنجیره تأمین پایدارSustainable Supply Chain Management (در نظر گرفتن هم‌زمان عملکرد اقتصادی، اجتماعی وزیست محیطی)[۲]
  • شبیه‌سازی زنجیره تأمین
  • مدیریت ریسک زنجیره تأمین
  • رهگیری در زنجیره تأمین
  • مهندسی مجدد زنجیره تأمین
  • برنامه‌ریزی پیشرفته زنجیره تأمین
  • مدیریت پروژه‌های زنجیره تأمین
  • مدیریت توزیع و شبکه‌های تأمین
  • مدیریت ناوگان
  • مدیریت منابع انسانی
  • مدیریت اطلاعات
  • سامانه اطلاعاتی زنجیره تأمین
  • بازی آبجو یا نوشابه (به ابتکار انسیتوی تکنولوژی ماساچوست)
  • RFID

و غیره می‌باشند.

پرسشنامه رابطه مدیریت تکنولوژی با مدیریت دانش و نوآوری سازمانی

پرسشنامه تاثیر رسانه های جمعی بر بیماری ایدز

هدف: ارزیابی رابطه مدیریت تکنولوژی با مدیریت دانش و نوآوری سازمانی (مدیریت تکنولوژی، مدیریت دانش، نوآوری سازمانی)

تعداد سوال: 45

تعدادبعد: 3

شیوه نمره گذاری و تفسیر: دارد

منبع: محقق ساخته (سفارش)

نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط 24000 تومان

خرید فایل

هدف: بررسی عوامل موثر بر همکاری دانشگاه و صنعت (عوامل مالی، عوامل فرهنگی و اجتماعی، عوامل آموزشی، عوامل مدیریتی، عوامل ساختاری)

پرسشنامه رابطه مدیریت تکنولوژی با مدیریت دانش و نوآوری سازمانی

توجه: با توجه به اینکه اغلب محصولات این سایت حاصل تلاش های بدون وقفه تیم ترم آخر می باشد، هر گونه کپی برداری از مطالب سایت به صورت جدی پیگرد قانونی خواهد داشت.

تعریف مدیریت تکنولوژی

مدیریت فرآیند ایجاد تکنولوژی و یا انتقال فناوری از مرحله انتخاب تا کسب آن را مدیریت فناوری می گویند.

حوزه‌ای از دانش که با تعیین  و اجرای سیاست‌های  لازم برای توسعه و  به‌کارگیری فناوری و طبیعت سروکار دارد و هدف آن،  ترغیب نوآوری،  ایجاد رشد اقتصادی  و رواج کاربرد مسوولانه‌ی  فناوری برای رفاه بشر  است.

مدیریت  فناوری در سطح منطقه  ای بیشتر بر نقش  سیاست‌های عمومی  در پیشبرد علم و  فناوری متمرکز است  و تأثیرات کلی  فناوری بر جامعه ـ  و به‌ویژه نقش  آن در توسعه‌ی اقتصادی  پایدار، را مورد بحث  قرار می‌دهد. 

مدیریت  فناوری یک حلقه‌ی  ارتباطی بین رشته‌های  علوم، مهندسی و  مدیریت ایجاد می‌کند.

 

فرایند مدیریت تکنولوژی

 

 

در  مباحث مدیریت فناوری تلاش می‌شود به سوالات زیر پاسخ داده شود: 

     * فناوری چگونه خلق می‌شود؟

    * چگونه می‌توان آن‌را برای ایجاد فرصت‌های کسب‌و‌کار به کار بست؟

    * چگونه می‌توان استراتژی فناوری را با استراتژی کسب‌وکار یکپارچه نمود؟

    * چگونه می‌توان از فناوری برای کسب مزیت رقابتی بنگاهی و منطقه ای استفاده کرد؟

    * فناوری چگونه می‌تواند انعطاف‌پذیری سیستم‌های تولیدی و خدماتی را بهبود بخشد؟

    * چگونه می‌توان سازمان‌هایی طراحی نمود که با  تحولات فناوریک سازگار باشند؟

    * چه‌وقت باید به سراغ فناوری رفت و چه‌وقت باید آن‌را کنار نهاد؟

پرسشنامه رابطه یکپارچگی زنجیره تامین با ارتباطات سازمانی و رضایت شغلی

پرسشنامه تاثیر رسانه های جمعی بر بیماری ایدز

هدف: رابطه یکپارچگی زنجیره تامین با ارتباطات سازمانی و رضایت شغلی (یکپارچگی زنجیره تامین، ارتباطات سازمانی و رضایت شغلی)

تعداد سوال: 30

تعداد بعد: 3

شیوه نمره گذاری و تفسیر: دارد

منبع: محقق ساخته (سفارش)

نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط 23000 تومان

خرید فایل

هدف: بررسی عوامل موثر بر همکاری دانشگاه و صنعت (عوامل مالی، عوامل فرهنگی و اجتماعی، عوامل آموزشی، عوامل مدیریتی، عوامل ساختاری)

پرسشنامه رابطه یکپارچگی زنجیره تامین با ارتباطات سازمانی و رضایت شغلی

توجه: با توجه به اینکه اغلب محصولات این سایت حاصل تلاش های بدون وقفه تیم ترم آخر می باشد، هر گونه کپی برداری از مطالب سایت به صورت جدی پیگرد قانونی خواهد داشت.

تعریف ارتباطات سازمانی

ارتباط سازمانی، شكلی از ارتباط میان‌فردی است؛ كه در آن، ارتباط، ناظر به روابط كاری كاركنان درون یك سازمان می‌باشد.[1]
این‌گونه از ارتباط، كه ریشه در آموزش‌های سخنرانی برای مدیران شركت‌ها در دهه‌ی 1920 دارد، در سال 1927 مورد توجه قرار گرفت. در آن سال “تلیسبرگر” و “دیكسون” در كارخانجات “وسترن الكتریك”، در زمینه روابط كاری بین رئیس و مرئوس، مطالعاتی انجام دادند. بعد از ایشان، بسیاری از پژوهشگران مدیریت، در این زمینه مطالعه كرده و نظریاتی را به جامعه بشری ارائه دادند؛ كه از این میان می‌توان به نظرات “ردینگ” در سال 1972، نظرات “پرتر” و “لسنیسك” در سال 1978 و تحقیقات “جابلین” در 1985 و “كلی” در 1982 اشاره كرد.
در سال 1978 “گلدهی‌بر” و سایر نویسندگان كتاب “تجزیه و تحلیل ارتباطات سازمانی” اولین تحلیل‌گری نظام‌گرایانه ارتباط سازمانی را انجام دادند. تأكید اساسی بررسی‌های فوق، عمدتاً بر چگونگی ارتباطات سازمانی، رضایت كاركنان و عملكرد سازمان بود.
در دهه‌ی 1980 مطالعه ارتباطات سازمانی از رشدی سریع برخوردار شد و تعداد زیادی از رویكردهای متدولوژیكی و تئوریكی را شامل گردید. برخی از كوشش‌های تحقیقی كه از افق‌های جدید در تحقیقات مربوط به ارتباطات سازمانی به‌شمار می‌روند عبارتند از: 1. دیدگاه پردازش اطلاعات؛ 2. دیدگاه بلاغی؛ 3. دیدگاه فرهنگی؛ 4. دیدگاه سیاسی.
ارتباطات سازمانی همراه با توسعه روان‌شناسی صنعتی، روان‌شناسی اجتماعی، رفتار سازمانی و علوم اداری صورت گرفت و تئوری‌های رایج و مفاهیمی كه صاحب‌نظران ارتباطات سازمانی مطرح كرده‌اند، عموماً توسط متخصصان رشته‌های مذكور شكل گرفته است.
“پانتام” رشته ارتباطات سازمانی را متشكل از سه محور اصلی ارتباطات گفتاری می‌داند كه عبارتند از: سخنرانی عمومی؛ 2. متقاعدسازی؛ 3. تحقیقات علوم اجتماعی مربوط به ارتباط میان‌فردی، ارتباطات گروه‌های كوچك و ارتباطات جمعی.[2]
 
حوزه‌های تحقیقاتی
حوزه‌های سنّتی تحقیقات راجع به ارتباطات سازمانی ناظر به 4 زمینه بود؛ که چهار گرایش تحقیقی به‌وجود آمد:
1.  كانال‌هاي ارتباط؛ تحقيقات مربوط به كانال، به جريان اطلاعات، به‌عنوان يك امر مرتبط با ساختار نگاه مي‌كند؛ يعني به جريان رو به بالا، رو به پائين و افقي اطلاعات نظر دارد.
 
2.  محتواي ارتباطات؛ تحقيقات گوناگوني از سوي پژوهشگران در مورد محتواي ارتباطات سازمان انجام شده است. براساس مدل محتواي ارتباطات “ردينگ”، انواع محتواي ارتباطات در سازمان عبارتند از: وظيفه‌اي بودن، حمايتي بودن، تصميم‌گيري مشاركتي، اعتماد و گشودگي و تأكيد بر روي اهداف.
 
3.  تجزيه و تحليل شبكه؛ شبكه ارتباطي ارتباطات سازماني و الگوي ارتباطي در درون سازمان‌ها يكي از حوزه‌هاي تحقيقات سنتي بوده است. ريشه‌هاي تجزيه و تحليل شبكه ارتباطي به‌وسيله بررسي مطالعات اوليه جامعه‌سنجي، مطالعات مربوط به گروه‌هاي كوچك و اشاعه اطلاعات و همچنين فعاليّت‌هايي كه در مورد ارتباطات جمعي انجام شده است، قابل رديابي است.
 
4.  ارتباطات رئيس و مرئوس؛ تحقيقات ارتباطات رئیس و مرئوس بر روي جريان اطلاعات مابين مرئوسين و سرپرستان متمركز است. بررسي‌هاي انجام‌شده طبقه‌بندي انواع ارتباطات رئيس و مرئوس را در هفت حوزه به‌دنبال داشته است: 1. ادراكات مربوط به مقدار، فراواني و طريقه تعادل؛ 2. تحريف رو به بالا؛ 3. نفوذ به‌سمت بالا؛ 4. گشودگي؛ 5. بازخورد؛ 6. سبك ارتباطي و 7. اثربخشي روابط رئيس مرئوس.
 
ویژگی‌های ارتباطات سازمانی
ارتباط سازمانی به‌عنوان یكی از حوزه‌های تخصصی ارتباطات كلامی یا گفتاری(Speech Communication)، از مباحث مهم مدیریت به‌شمار می‌رود. این‌گونه از ارتباط شكلی از ارتباط میان‌فردی است؛ كه در آن ارتباط به‌طور مستقیم بین دو یا چند نفر از افراد، در مجاورت فیزیكی هم، واقع می‌شود و به‌دلیل وجود ویژگی‌های خاص خود، تشكیل‌دهنده‌ی حوزه متمایز و شاخص در مطالعه‌ی ارتباطات شده است.
این شكل از ارتباط، در كنار این‌كه با ویژگی‌های ارتباط میان‌فردی آغاز به‌كار می‌كند، از تمامی حواس پنج‌گانه یاری گرفته و پس‌فرست‌های آن را فراهم می‌آورد؛ با این‌همه، ویژگی‌های خاصی دارد، كه موارد زیر از آن جمله‌اند:
1.  حدود و مرزهای ارتباط سازمانی برخلاف حوزه وسیع‌تر ارتباط میان‌فردی، با وضوح بیشتری معین بوده و نفوذناپذیری كمتری دارد. در یك وضعیت كلّی كنش متقابل متمركز، شخص، به‌دشواری می‌تواند از داخل یا خارج بودن خود خبر داشته باشد؛ اما هركسی معمولاً از عضویت خود در یك سازمان به‌خوبی آگاه است و اگر یك فرد، كلا از سازمانی كنار گذاشته شود، دیگر نمی‌تواند به‌عنوان یك عضو، ارتباط برقرار نماید؛ ولی اگر در زمره‌ی افراد سازمان باشد، به‌ناچار باید به طرق خاصی كه به‌صورت امریه تجویز شده است، به برقراری ارتباط بپردازد.
2.  یكی از مشخصه‌های ارتباط سازمانی، بازتولید سریال پیام‌هاست. در این نوع بازتولید، پیام‌ها از شخصی به شخص دیگر و مجدداً از آن شخص دیگر و الی آخر، انتقال می‌یابد؛ اما هركدام از اعمال ارتباطی، غالباً به‌صورت جفت یا كنش متقابل دو نفری باقی می‌ماند.
3.  در این‌گونه از ارتباط از اشكال مختلفی نظیر چاپ به‌صورت یادداشت، كارت‌های سوراخ‌دار و … استفاده می‌شود؛ اما باید دانست شكل اصلی انتقال در ارتباط سازمانی، ارتباط شفاهی است و سایر اشكال نسبت به مواجهات رو در رو، نقش معین، كمكی یا جانشین دارند.[3]
 
تفاوت ارتباط سازمانی با انواع دیگر ارتباط
1. ارتباط سازمانی وظیفه‌مدار است؛ سازمان‌ها، مجموعه‌های هدف‌مدار هستند؛ كه فعالیت‌های آن‌ها در جهت تحقق اهداف فردی و سازمانی، هماهنگ شده‌اند.
 
2. روابط سازمانی متأثر از ساختار سازمانی است؛ الگوهای هماهنگی رفتار در سازمان‌ها، موجب ایجاد ساختار‌ها می‌شود؛ به‌گونه‌ای كه بعضی سلسله مراتبی بوده و برخی هم این‌گونه نیستند. این ساختار سازمانی كه موجب شده، سازمان‌ها به‌عنوان سیستم‌های ساختارمند شناخته شوند، بر ارتباط سازمانی اثر گذاشته و می‌تواند مانع یا موجب تسهیل ارتباط گردد.
 
3. ارتباط سازمانی هم در مرزهای سازمانی و هم فراتر از آن اتفاق می‌افتد و در واقع نوعی كاركرد فرامرزی هم دارد.[4]
 
انگیزه و فایده‌ی ارتباط سازمانی
همه‌ی انواع سازمان‌ها ممكن است به‌عنوان مجموعه‌ای از تشكل‌های هدف‌دار در نظر گرفته شوند؛ كه افراد در آن‌ها به‌دلایل متعددی با یكدیگر ارتباط دارند، اما انگیزه‌ی اصلی مشاركت، این است كه اهداف سازمانی و شخصی به‌واسطه عملكرد جداگانه افراد به‌آسانی قابل حصول نیستند؛ اما می‌توان به‌وسیله عملكرد گروهی به آنها جامه‌ی عمل پوشاند؛ بنابراین ارتباط در سازمان‌ها می‌تواند عامل دست‌یابی به اهداف سازمانی به‌شمار رود و در واقع به‌واسطه این فرایند اساسی است كه مبادله اطلاعات در سازمان صورت گرفته و سازمان توانمندی لازم برای بهره‌گیری از اطلاعات و تحقق اهداف خود را می‌یابد.
ارتباط مؤثر در یك سازمان موجب بالا رفتن تراز بهره‌وری، رضامندی كاركنان، بالا رفتن انگیزه‌ی كار مفید و كاهش تضادهای ناشی از فقدان نظام ارتباطی، خواهد شد.[5]
 
انواع ارتباطات در سازمان دارای ساختار رسمی
در یك سازمان دارای ساختار رسمی، فرایند ارتباطات را می‌توان این‌گونه تقسیم‌بندی كرد:
1.  ارتباطات رسمی؛ برخی از كانال‌های ارتباطی، مجاری ارتباطی هستند؛ كه به‌طور رسمی به‌وسیله مدیران و دیگر افراد ذی‌نفع طراحی و اجرا می‌شوند. چنین كانال‌هایی برای ایجاد جریان‌های اطلاعاتی به‌سمت پائین، افقی و بالا طراحی شده‌اند. وجود این كانال‌ها برای مرتب كردن و هماهنگی فعالیت‌های افراد در پست‌های مختلف آن ساختار ضروری است.
 
2.  ارتباطات غیررسمی؛ بسیاری از افراد سازمان، ارتباطات خود را تنها به كانال‌های رسمی تعیین‌شده، محدود نمی‌کنند؛ بلكه بیش‌تر از آنچه كه در كانال‌های رسمی مقرر شده، تمایل به برقراری ارتباط با همكارانشان دارند. چنین تمایلاتی كه منجر به ظهور كانال‌های ارتباطی مختلفی می‌شود، كانال‌های ارتباطی غیر رسمی نامیده می‌شود.
این كانال‌ها در سازمان‌ها به انگیزه‌های مختلفی نظیر ارضای نیازهای شخصی مثل نیاز به رابطه با دیگران، رفع یك‌نواختی كار و كسب اطلاعات مرتبط با كار، مورد استفاده قرار می‌گیرند.[6]
 
فرایندهای ارتباطات سازمانی
1.  فرایندهای جامعه‌پذیری؛ در هر سازمانی فرایندهای ادراكی و رفتاری گوناگونی صورت می‌گیرد؛ كه از طریق آن‌ها افراد به‌سازمان می‌پیوندند و با آن یكی شده و در آن می‌مانند. یكی از این فرایندها جامعه‌پذیری است كه سازمان‌ها سعی می‌كنند؛ از طریق فرایندهای رسمی و غیررسمی جامعه پذیری بر انطباق افراد تأثیر بگذارند و فرد را جزئی از سازمان كرده و ارزشها و هنجارهای سازمان خود را به وی منتقل نمایند.
 
2.  فرایندهای كنترل عملكرد؛ یكی از مهم‌ترین نقش‌های ارتباط در سازمان‌ها، هماهنگی و كنترل رفتارهایی است كه منجر به تحقق اهداف فردی و سازمانی می‌شود. سازمان‌ها با بهره‌گیری از فرایندهای ارتباطی گوناگونی به نظارت و كنترل عملكرد و رفتارهای زیردستان خود پرداخته و از این طریق بازخور مداومی را در ارتباط با پیشرفت كلّی هدف تعیین می‌نمایند.
 
3.  فرایندهای تصمیم‌گیری؛ یكی از فرایندهائی كه در محدوده‌ی ارتباطات سازمانی قرار می‌گیرد، فرایند تصمیم‌گیری است كه به‌عنوان یكی از مهمترین فعالیت سازمان‌ها به‌شمار می‌رود و سازمان‌ها با بهره‌گیری از مدل‌های مختلفی به این مهم اقدام می‌كنند، كه در این اقدام، فرایندهای ارتباط گروهی نقش اساسی دارند.
 
4.  فرایندهای مدیریت تعارض؛ در سازمان‌ها از طریق ارتباط میان اعضای سازمان، تعارضاتی بوجود می‌آید كه در نتیجه آن‌ها، اعضای سازمان، سعی می‌كنند از طریق یكسری فرایند ارتباطی، به‌مدیریت تعارض پرداخته و در وضع آن بكوشند.
 
5.  فرایندهای ارتباط خارجی؛ در هر سازمان، یكسری فرایندهای ارتباطی وجود دارد كه چند سازمان را با یكدیگر و نیز سازمان را با محیطش مرتبط می‌نماید. این دسته از فرایندها، فرایندهای ارتباط خارجی به‌شمار می‌روند.
 
6.  فرایندهای تكنولوژی؛ یكی از فرایندهای ارتباطی كه در سازمان‌ها وجود دارد، فرایندهای تكنولوژیكی است؛ كه با تغییرات تكنولوژی در عرصه ارتباطات در سازمان‌ها رقم خورده است.
 
7.  فرایندهای مدیریت تنوع؛ محیط‌های كاری امروز، تنوع‌های فراوانی را به‌خود گرفته است، كه این امر، خود تحول در سازمان‌ها را ایجاب كرده و راهبردهایی را برای توسعه و مدیریت یك سازمان متنوع فرهنگی، به‌دنبال داشته است.[7]
 
سبك‌‌های ارتباطی در سازمان
1. سبك كنترلی؛ در این سبك، كه سبكی یك‌طرفه به‌شمار می‌رود، فردی كه عامل ارتباطی است و ارتباط برقرار می‌كند، به اقدامات و تفكرات خاص افراد دیگر، در رابطه با خودش، جهت خاصی می‌دهد و آن‌ها را محدود می‌كند. در این سبك، ارتباط‌گر هدایت‌گر است و هدفش هدایت دیگران است.
2. سبك برابری یا تساوی؛ سبك تساوی یك سبك ارتباطی دو طرفه است؛ كه در آن، فرستنده و گیرنده، هردو از یكدیگر تأثیر و تأثر می‌پذیرند و مدیران و طرف‌های ارتباطی، سعی در ترغیب دیگران برای ارائه نظراتشان را دارند.
3. سبك ساختاری؛ ماهیت ارتباطات در این سبك عمدتاً عینی است و احساسات قوی و پررنگ، به‌ندرت در این سبك ارتباطی در سازمان دیده می‌شود. در این سبك، محیط به سمت نظام‌مند كردن سازمان سوق داده می‌شود.
4. سبك پویا؛ این سبك، با هدف مواجهه سریع و بی‌وقفه با مسائل به نوعی كاملاً عمل‌گرا و پراگماتیك، از سوی طرف ارتباطی دنبال می‌شود و بحث از برنامه‌ها و استراتژی‌های آینده را به‌دنبال ندارد.
5. سبك تفویضی؛ در این سبك، مدیر یا رئیس، مسؤولیت خود را به زیردستان واگذار می‌كند و نقش حمایت‌گری به‌خود گرفته و ترجیح می‌دهد تا بیشتر از جانب دیگران یاری شود و به نظرات دیگران اهمیت دهد.
6. سبك اجتناب؛ در این سبك، از فرایند ارتباطات دوری می‌شود و تمایلی به تأثیر و تأثّر از دیگران وجود ندارد و بیشتر، از یك رویكرد مستقل، به‌جای مشاركتی و تعاملی در تصمیم‌گیری‌ها استفاده می‌شود.[8]
 
روابط بین سازمانی
سازمان‌ها برای بقاء در محیط، اغلب روابط مداومی را با سایر سازمان‌ها برقرار می‌كنند.
“الیور”، شش اقتضای مهم مؤثر بر شكل‌گیری روابط بین سازمانی را این‌گونه بیان كرده است:
1.  الزام: “الیور” اشاره دارد، كه یك سازمان به‌منظور برآورده كردن الزامات قانونی یا تنظیم‌كننده‌ی خود، روابط یا تبادلاتی را با دیگر سازمان‌ها برقرار می‌كند؛
2.  عمل دوجانبه: سازمان‌ها، گاهی برای تعقیب اهداف و علایق مشترك با هم‌دیگر رابطه برقرار می‌كنند؛
3.  عدم تقارن: زمانی عدم تقارن موجب شكل‌گیری روابط بین سازمانی بوده است، كه روابط، به‌خاطر اعمال قدرت یا كنترل روی سازمان دیگر یا منابع آن باشد؛
4.  كارآیی: این عامل، وقتی است كه ارتباط به‌جهت بهبود كاری داخلی، سازمانی شكل می‌گیرد.
5.  ثبات: ‌وقتی كه ارتباط‌های بین سازمانی، برای رویارویی با عدم اطمینان شكل گیرد، آن‌را ثبات می‌گویند؛
6.  افزایش مشروعیت: گاهی سازمان‌ها، برای نشان دادن حمایت خود از هنجارها، قوانین و باورهای رایج و یا انتقالات نهادهای خارجی، با سازمان‌های دیگر ارتباط برقرار می‌كنند.
“ایزن برگ” و همكارانش سه سطح اتصال سازمانی را در تقسیم‌بندی انواع ارتباط بین سازمانی ذكر كرده‌ند كه عبارتند از:
1. ارتباط نهادی: زمانی‌كه تبادل مواد و اطلاعات بین سازمان‌ها بدون استفاده از نقش‌های خاص سازمانی یا شخصیت‌های خاصی باشد؛
2. ارتباط نمایندگی: وقتی‌كه ایفا كننده‌ی نقش خاصی كه رسماً نماینده سازمان است، با نماینده سازمانی دیگر ارتباط برقرار كند؛
3. ارتباط فردی: موقعی‌كه فردی از یك سازمان با فردی از سازمان دیگر، تبادل مواد یا اطلاعات می‌كند؛ بدون این‌كه این افراد، نماینده سازمان بوده و یا شرایط خاصی برای این كار داشته باشند.[9]
 


[1]. بلیك، رید و همكاران؛ طبقه‌بندی مفاهیم در ارتباطات، مسعود واحدی، تهران، سروش، 1378، چاپ اول، ص42.
[2]. فرهنگی، علی‌اكبر و همكاران؛ نظریه‌های ارتباطات سازمانی، تهران، رسا، چاپ دوم، 1386، ص31-48 و هامیلتون، سیمور؛ تجزیه و تحلیل ارتباطات سازمانی، داود محب‌علی، تهران، انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی، 1375، چاپ اول، ص3-4.
[3]. بلیك، رید و همكاران؛ ص43-42.
[4]. میلر، كاترین؛ ارتباطات سازمانی، آذر قبادی، تهران، سازمان مدیریت صنعتی، 1377، چاپ اول، ص30-29.
[5]. فرهنگی، علی‌اكبر؛ ص9 و هامیلتون، سیمور؛ ص11.
[6]. فرهنگی، علی‌اكبر و همكاران؛ ص59-57.
[7]. میلر، كاترین؛ ص297-160.
[8]. فرهنگی، علی‌اكبر و همكاران؛ ص81-73.
[9]. میلر، كاترین؛ ص270-268.

پرسشنامه رضامندی تحصیلی

پرسشنامه تاثیر رسانه های جمعی بر بیماری ایدز

هدف: سنجش میزان رضایت از تحصیل

تعداد سوال: 20

شیوه نمره گذاری: دارد

تفسیر نتایج: دارد

منبع: محقق ساخته (سفارش)

نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط 16000 تومان

خرید فایل

هدف: بررسی عوامل موثر بر همکاری دانشگاه و صنعت (عوامل مالی، عوامل فرهنگی و اجتماعی، عوامل آموزشی، عوامل مدیریتی، عوامل ساختاری)

پرسشنامه رضامندی تحصیلی

توجه: با توجه به اینکه اغلب محصولات این سایت حاصل تلاش های بدون وقفه تیم ترم آخر می باشد، هر گونه کپی برداری از مطالب سایت به صورت جدی پیگرد قانونی خواهد داشت.

تعریف رضایت تحصیلی

رضایت دانش آموزان از تحصیل سازه ای تاثیرگذار در جریان تعلیم و تربیت می باشد که شامل ادراک دانش آموزان از برنامه های آموزشی، شرایط لازم برای مطالعه و همچنین رفتار و راهنمایی معلم است(فلورس، 2007). بین و برادلی(1986) رضایت از تحصیل را حالت عاطفی دلپذیری که در نتیجه وضعیت شخصی دانش آموز ایجاد می شود تعریف می کنند. همچنین  پویرت (1992) رضایت از تحصیل در دانش آموزان را رضایت از همه برنامه های موجود در رشته انتخابی خود و همچنین رضایت از رابطه با معلم معرفی می کند. نورد (2002) نیز در تعریفی دیگر رضایت از تحصیل را بخشی از دیدگاه دانش آموز در مورد ادراک شخصی او از محیط تحصیلی توصیف می کند.

***********************************

هدف: سنجش میزان رضایت از تحصیل

شیوه تکمیل: هر یک از عبارات زیر را خوانده و نظر خود را بر اساس یکی از گزینه های ارائه شده مشخص نمائید.

روش نمره گذاری

این پرسشنامه دارای 20 سوال بوده و هدف آن سنجش میزان رضایت از تحصیل می باشد. طیف پاسخدهی آن از نوع لیکرت پنج گزینه ای می باشد که امتیاز مربوط به هر گزینه در جدول زیر ارائه گردیده است:……

پرسشنامه تاثیر مدیریت ریسکهای استراتژیک بر ارزش افزایی عملکرد مؤسسات بیمه

پرسشنامه تاثیر رسانه های جمعی بر بیماری ایدز

هدف: ارزیابی تاثیر مدیریت ریسکهای استراتژیک بر ارزش افزایی عملکرد مؤسسات بیمه (مدیریت ریسکهای عملیاتی، مدیریت ریسکهای گزارشگری مالی، مدیریت ریسکهای عدم رعایت قوانین و مقررات، ارزش افزایی عملکرد مؤسسات بیمه)

تعداد سوال: 20

تعداد بعد: 4

شیوه نمره گذاری و تفسیر: دارد

منبع: محقق ساخته (سفارش)

نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط 32000 تومان

خرید فایل

هدف: بررسی عوامل موثر بر همکاری دانشگاه و صنعت (عوامل مالی، عوامل فرهنگی و اجتماعی، عوامل آموزشی، عوامل مدیریتی، عوامل ساختاری)

پرسشنامه تاثیر مدیریت ریسکهای استراتژیک بر ارزش افزایی عملکرد مؤسسات بیمه

توجه: با توجه به اینکه اغلب محصولات این سایت حاصل تلاش های بدون وقفه تیم ترم آخر می باشد، هر گونه کپی برداری از مطالب سایت به صورت جدی پیگرد قانونی خواهد داشت.

مدیریت ریسک استراتژیک چیست؟

این ریسک‌ها فقط شامل ریسک‌های تجارتی مثل تصمیم به اجرای یک استراتژی سرمایه‌گذاری مهم، بازاریابی و یا حتی تولید محصول جدید نیست، بلکه ریسک‌های واقعی مثل وقوع سانحه مهم در سازمان، آلودگی محیط‌زیست و حتی جاسوسی صنعتی را نیز دربرمی‌گیرد، ضمناً وظیفه مدیران را در این گونه مواقع و استانداردهای لازم مثل ISO ۹۰۰۰ و نهایتاً یک چارچوب استراتژیک برای مدیریت ریسک را نیز مشخص می‌کند.
از طریق مدیریت صحیح می‌توان وقوع سوانح و خطرات احتمالی و ریسک وابسته به آن را طوری کنترل کرد که هم احتمال وقوع و هم در مواقع لزوم اثرات واقعی خرابی‌ها و ضررهای ناشی از آن را کاهش داد. امروزه اکثر سازمانهای بزرگ و متوسط دنیا بطور نسبی اقدام به ارزیابی ریسک‌های وابسته به صنعت خود می‌کنند. در جمهوری اسلامی ایران مدیریت ریسک باید جزئی از برنامه رشد و شکوفایی شرکتها باشد و بدین‌جهت ما در این مقاله سعی می‌کنیم ریسک را در رده استراتژیک مورد مطالعه قرار دهیم.
● سوانح و ریسک‌های وابسته به آن برای یک سازمان
سوانح و خطرات، وسایل، شرایط با فعالیت‌هایی هستند که قابلیت ایجاد ضرر برای سازمان را دارند. سوانح و خطرات می‌توانند خودر ا برای یک سازمان بصورت‌های مختلف نشان دهند. یک سازمان ممکن است بوسیله مجموعه‌ای از اتفاقات کوچک و یا یک اتفاق بزرگ مورد آسیب قرار گیرد. این ضررها ممکن است راجع به سلامت کارکنان، ماشین‌آلات، وسایل یا کل تأسیسات یک کارخانه، محیط‌زیست، محصول و یا دارایی‌های مالی باشد و نیز می‌تواند شامل دارایی‌های غیرمشهود مثل لطمه زدن به اعتبار و پرستیژ یک سازمان باشد.
اثرات این ضررها ممکن است باعث وقفه در امر فعالیت تجاری، از بین رفتن موجودی انبار، از دست دادن اعتبار نزد مردم و مشتریان، بازار و روحیه در کارکنان باشد،‌و درنهایت تمام اینها بطور مستقیم و یا غیرمستقیم باعث ضررهای مالی برای سازمان خواهد شد. حتی در بدترین شرایط ممکن است به سازمان ضررهای هنگفتی بزند (مثل جریان شرکت «اوکسیدنتال» بعد از سانحه آتش‌سوزی «پایپرآلفا» که در سال ۱۹۸۸ در دریای شمال انگلیس اتفاق افتاد و شرکت «یونیون‌کارباید»، بعد از جریان نشت گازهای شیمیایی در بوپال در هندوستان و یا اصلاً سازمان را به کل نابود کند (مثل سقوط بانک اعتبارات و تجارت بین‌المللی “BCCT” در سال ۱۹۹۱، اختلاس در صندوق بازنشستگی «مکسول کامیونیکیشن کورپوریشن» و سقوط خود شرکت در سال ۱۹۹۲، شرکت «پولی‌پک» در سال ۱۹۹۳ و ریسک‌های مالی بانک «برینگ» شعبه سنگاپور در سال ۱۹۹۵ که اخیراً اتفاق افتاده است).
در ایران نیز در سال ۱۳۷۴ شاهد دو مورد ریسک‌پذیری سازمانهای ایرانی بوده‌ایم. یکی، جریان اختلاس ۱۲۳ میلیارد تومانی در بانک صادرات ایران، که منجر به محکومیت و اجرای حکم اعدام برای «فاضل خداداد» و حبس‌ابد برای دو متهم دیگر این پرونده شد. این مورد بخصوص، نه تنها در سطح بین‌المللی مطرح و از بعد سیاسی برای جمهوری اسلامی ایران ضررهای هنگفتی به بار آورد، بلکه از سال ۱۳۷۱ نیز وقت مدیران بانک صادرات ایران را به نحوی به خود مشغول کرده بود. این اختلاس، از بعد معنوی، باعث تضعیف در روحیه کارکنان صندوق این بانک و از بعد مادی، باعث مفقود شدن بخشی از دارایی‌های بانک صادرات ایران گردید که هنور مورد ادعای این بانک می‌باشد. مورد دوم، مربوط به سقوط هواپیمای شرکت هواپیمایی آسمان بر فراز کوه‌های کرکس می‌باشد که اخیراً شاهد رأی دادگاه ویژه رسیدگی به پرونده هواپیمای فوکر ۲۸ این شرکت بودیم که علاوه بر دردسرهایی که برای مدیریت این سازمان ایجاد کرد، منجر به حکم پرداخت غرامتی به مبلغ ۱۵ میلیون و ۳۰۰ هزار فرانک فرانسه (حدود یک میلیارد تومان) به ۶۰ نفر از قربانیان این سانحه گردید.
این دو مورد و موارد مشابه دیگر، ریسک‌پذیری سازمانهای ایرانی را به وضوح نشان می‌دهد.
● ریسک‌های واقعی و ریسکهای تجاری
در سخنرانی‌های عادی روزمره، معمولاً کلمه سانحه و ریسک به جای یکدیگر بکار برده می‌شود، ولی ریسک بیشتر از وجود فیزیکی یک سانحه است. ریسک شامل ابعاد احتمالی در معرض قرار گرفتن یک سانحه، تکرار و طول مدت سانحه است و احتمالات ریاضی و اتفاق افتادن یک واقعه خواسته یا ناخواسته را در نظر می‌گیرد.
همچنین لازم است بین ریسک واقعی و ریسک تجاری تفاوت قائل شد و آنها را از یکدیگر متمایز کرد. ریسک واقعی معمولاً مربوط به سانحه‌ای می‌باشد مثلاً در امر بهداشت، ایمنی، محیط‌زیست و امنیت در محیط کار که بهترین راه برای کنترل اینگونه ریسک‌ها جلوگیری از وقوع چنین حوادثی است. ولی ریسک تجاری مربوط به بازرگانی، مالی و یا سرمایه‌گذاری می‌باشد که موفقیت در کنترل آن همیشه نسبی است و بستگی به کل اقتصاد، بازاری که در آن فعالیت می‌کنید و رقبای تجاری شما دارد.
● ریسکهای وابسته و ریسکهای ناوابسته
ریسکهای سازمانی را به دو گروه دیگر نیز می‌توان تقسیم کرد. یکی ریسک‌هایی که مربوط به صنعت خاصی می‌باشند و دیگری ریسک‌هایی که اصلاً به صنعت خاصی مربوط نبوده، بلکه ریسکی است که کل بازار با آن مواجه است. مثلاً اگر نرخ سود بانکی در یک کشور بالا رود و یا در پول رایج یک مملکت، نسبت به ارزهای خارجی نوساناتی ایجاد شود، کلیه صنایع را دربرمی‌گیرد و فقط مختص به صنعت خاصی نخواهد بود. ولی اگر بطور مثال برای حفاظت از محیط‌زیست و افزایش لایه‌های اوزون در جو، محدودیتی در مورد استفاده از گازهای C.F.C ایجاد گردد، این محدودیت فقط برای صنایعی ایجاد دردسر خواهد کرد که در تولید محصولات خود از گاز C.F.C استفاده می‌کنند. مدیریت ریسک باید هر دو گروه از ریسک را به خوبی بشناسد و درصدد برطرف کردن آنها برآید.
● ریسک‌های استراتژیک
بطور کلی، ریسکهای استراتژیک ریسکهایی هستند، که اگر اتفاق بیافتد، بطور جدی استراتژی تجاری شرکت و یا بنیان وجودی آنرا به خطر می‌اندازد.
برمبنای این تعریف ریسکهای استراتژیک نه تنها شامل ریسکهای واقعی و تجاری می‌باشد، بلکه ریسکهای وابسته و ناوابسته را نیز دربرمی‌گیرد.
از طرف دیگر این را نیز باید در نظر داشت که گاهی اوقات ریسکهای تجاری و ریسکهای واقعی بر روی هم اثر می‌گذارند. بطور مثال وقوع سانحه آتش‌سوزی یا انفجار در تأسیسات یک کارخانه نه تنها مانع فعالیت تجاری می‌شود و دارایی اصلی شرکت را از بین می‌برد، بلکه ممکن است سهامداران را نیز وادار به فروش سهام کند. تصمیم به ساخت یک کارخانه جدید محصولات پتروشیمی، نه تنها ریسک عمر مفید سرمایه‌گذاری را همراه دارد بلکه مطمئناً ریسک آلودگی و یا وقوع یک سانحه دلخراش را نیز در برخواهد داشت.
یکی از مباحث مهم که می‌تواند به خوبی رابطه بین ریسک تجاری و ریسک واقعی را نشان دهد همین بحث «مدیریت کیفیت» است. این روزها بازار برای محصولات تولیدی، جهانی شده است و رقابت بین تولیدکنندگان چنان شدت گرفته است که هر کدام سعی می‌کنند با استفاده از فاکتورهای مختلف، مثل طراحی، مرغوبیت، تکنولوژی، قیمت و فراوانی کالا، به طریقی از رقیب خود پیشی گیرند. نشان دادن کیفیت عالی کالاها، وسیله‌ای شده است تا کارخانه بتواند در بازارهای داخلی و خارجی بر رقیب خود غلبه یابند.
اگر سازمانی بتواند نشان دهد که تمام فعالیتها و فرآیندی که به کیفیت کالا کمک می‌کند مثل طراحی، تولید، بازاریابی، ایمنی، فروش، منابع انسانی و مالی در حداکثر کارآیی و اثربخشی که می‌کند. آنوقت می‌تواند ادعا کند که شانس بیشتری نیز برای موفقیت تجاری دارد.
یکی از عوامل مهمی که به بهبود کیفیت کالا کمک می‌کند داشتن مدیریت موثر و کارا می‌باشد. بخشی از استانداردهای بین‌المللی ISO ۹۰۰۰ دقیقاً به ضرورت داشتن یک «سیستم مدیریت کیفیت» اشاره دارد و خیلی از سازمانها درخواست کرده‌اند تا مورد حسابرسی این سازمان قرار گیرند تا موفق به دریافت درک آن شوند. داشتن چنین مدرکی، فروش محصولات کارخانه را به مشتریانی که شرط اصلی خرید آنها داشتن این استاندارد بین‌المللی است آسانتر می‌کند. ولی باید در نظر داشت که ISO ۹۰۰۰ در این لحظه زمانی فقط مدرک تأیید در مورد رعایت «حداقل روشهای اجرائی مناسب» می‌دهد و به مسأله کیفیت کالا توجهی ندارد. ارائه محصولات با کیفیت پائین هنوز ریسکی است که عواقب آن باید بوسیله خریدار و فروشنده در نظر گرفته شود.
● چارچوب مدیریت ریسک
مدیریت ریسک استراتژیک سه معنی مختلف استراتژیک را دربرمی‌گیرد:
▪ همان شناخت ریسکهای استراتژیک است (که در بالا به آن اشاره شد)
▪ روش برخورد استراتژیک با مسأله ریسک و مدیریت آن است (یعنی تدوین استراتژی‌های لازم)
▪ مدیریت ریسک در بالاترین رده سازمان یعنی رده استراتژیک
روش برخورد استراتژیک با مدیریت ریسک، که معمولاً به خاطر سیاست انجام کار، در بالاترین رده سازمانی انجام می‌گیرد بیشتر شامل انتخاب بهترین مجموعه از استراتژی‌های زیر می‌باشد:
۱) اجتناب از ریسک (بطور مثال جلوگیری از انجام یک فعالیت ریسک‌پذیر)
۲) کاهش ریسک یا کنترل زیان حاصل از آن (که معمولاً شامل در نظر گرفتن ریسکهای خطرناک در سازمان و برنامه‌ریزی مناسب برای کاهش آنها تا آنجایی که امکان داشته باشد).
۳) نگهداری یا ابتقاء ریسک (قبول کنید که این ریسک چه بخواهید یا نخواهید وجود دارد و باید آنرا یا از طریق بیمه محدود، بیمه کنید و یا ضررهای آن ریسک را بپذیرید.
۴) انتقال ریسک (از طریق بیمه کردن ریسک، مثل ریسک مسوولیت کارفرما، ریسک مسوولیت در مقابل جامعه و ریسک حاصل از فروش محصولات شرکت).
۵) پخش کردن ریسک (که این موضوع بیشتر در مورد مدیریت سرمایه‌گذاری صدق می‌کند)
در رده عملیاتی، مدیران معمولاً با در نظر گرفتن چارچوب استراتژی کلی سازمان، حق دارند به اندازه اختیارات محلی، از تکنیکهای اجتناب از ریسک، کاهش ریسک و کنترل زیان حاصل از ریسک استفاده کنند.
ریسک، همیشه با شناخت سوانح یا خطرات و تجزیه و تحلیل آنها بر مبنای میزان اثرگذاری بر سازمان شروع می‌شود و سپس بر مبنای اطلاعات جمع‌آوری شده و آگاهی، به ارزیابی ریسک از طریق انجام فرآیند اصلی زیر می‌پردازیم:
▪ تخمین یا برآورد میزان ریسک (اندازه‌گیری ریسک)
▪ سنجش ریسک (چقدر این ریسک نسبت به ریسکهای دیگر بزرگتر است؟)
▪ تصمیم‌گیری در مورد ریسک (آیا این ریسک با در نظر گرفتن معیارهای متداول روز قابل قبول است؟)
▪ اقدام لازم در مورد ریسک (چه مجموعه‌ای از استراتژی‌های لازم را بایداز بین استراتژی‌های ذکر شده در بالا انتخاب کرد؟)
معمولاً برای تجزیه و تحلیل، ارزیابی و یافتن وسایل لازم برای کنترل ریسک نیاز به تجربه، تخصص و اطلاعات کافی می‌باشد.
● یک استراتژی جامع
در نظر گرفتن این موضوع که ریسک‌های مدیریتی و تغییرات سازمانی، از مدیریت ریسک و مدیریت تغییرات جداشدنی نیست، خیلی مهم است. در دنیایی که دائماً در حال تغییر و پیشرفت است. رفته رفته داشتن یک استراتژی جامع و کامل برای کنترل مجموعه‌ای از ریسکهای مختلف که در بالا به آن اشاره شد، لازم می‌باشد.
اگر نگوئیم بقاء یک سازمان، باید قبول کرد که حداقل موفقیت آن، همان قدر که توسط یک نوع از ریسک خاص ممکن است مورد خطر قرار گیرد می‌تواند بوسیله هر ریسک دیگری نیز مورد خطر واقع شود (خواه آن ریسک واقعی، تجاری، وابسته و یا ناوابسته باشد).
بنابراین برای اطمینان از درک و پاسخگویی صحیح از سوانح و ریسک، روش جامع و متصل برخورد با ریسک بهتر از روش منقطع و منفصل با آن است.
● نتیجه‌گیری
جمهوری اسلامی ایران، مدتی است که برنامه عظیم رشد و توسعه اقتصادی و صنعتی را شروع کرده و در حال حاضر نیز مشغول اجرای برنامه دوم پنج ساله توسعه اقتصادی، سیاسی و فرهنگی است. بنظر می‌رسد اقتصادی که زمانی صد درصد وابسته به درآمد نفت و گاز بوده و رفته رفته با ایجاد صنایع منظم و تولید محصولات برای صادرات، بطرف اقتصادی متناسب پیش می‌رود. خصوصی‌سازی صنایع دولتی نیز در حال انجام است. شرکتهایی که قبلاً دولتی بوده‌اند از حالا باید بفکر دوام رشد و شکوفایی خود باشند. نیاز مبرم به جلوگیری از ضررهای قابل اجتناب و همچنین تصمیمات عاقلانه در مورد ریسکهای بازرگانی، این فکر را تداعی می‌کند که مدیریت ریسک‌های استراتژیک می‌تواند به عنوان عامل مهمی در شکل‌گیری این تحولات مفید واقع گردد.

پرسشنامه بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر حل مساله بر انگیزه پیشرفت، خلاقیت و حرفه آموزی هنرجویان

پرسشنامه تاثیر رسانه های جمعی بر بیماری ایدز

هدف: بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر حل مساله بر انگیزه پیشرفت، خلاقیت و حرفه آموزی هنرجویان (آموزش مبتنی بر حل مساله، انگیزه پیشرفت، خلاقیت و حرفه آموزی)

تعداد سوال: 24

تعداد بعد: 4

شیوه نمره گذاری: دارد

تفسیر: دارد

منبع: محقق ساخته (سفارش)

نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط 22000 تومان

خرید فایل

هدف: بررسی عوامل موثر بر همکاری دانشگاه و صنعت (عوامل مالی، عوامل فرهنگی و اجتماعی، عوامل آموزشی، عوامل مدیریتی، عوامل ساختاری)

پرسشنامه بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر حل مساله بر انگیزه پیشرفت، خلاقیت و حرفه آموزی هنرجویان

توجه: با توجه به اینکه اغلب محصولات این سایت حاصل تلاش های بدون وقفه تیم ترم آخر می باشد، هر گونه کپی برداری از مطالب سایت به صورت جدی پیگرد قانونی خواهد داشت.

آموزش مبتنی بر حل مسئله

هر نسلي آموخته هايش را نه فقط بر اثر يادگيري ازمربيان و معلمان بلكه بر اثر بر قراري رابطه با همكلاسان ، مردم كوچه و بازار ، رسانه هاي عمومي و … به دست مي آورد و نسل هاي بعدي نيز از همين طريق اكتسابات ترتيبي نسل قبل را دستخوش تغيير قرار مي دهند و به يادگيريهاي تازه تري نايل مي شوند ؛

يادگيريها و پيشرفت هايي كه بر تحولات اجتماعي ، اقتصادي و فرهنگي تأثير مي گذارند و از آنها تأثير مي پذيرند . بنابر اين محدود نمودن فرايند ياد دهي – يادگيري به محدوده مفاهيم كتابهاي درسي و اطلاعات علمي شناخته شده ، منطقي و معقول به نظر نمي رسد . با توجه به اينكه عمر مفيد اطلاعات در جهان امروز دو تا سه سال است وقتي بچه ها فارغ التحصيل مي شوند ، نيمي از اطلاعاتي كه آموخته اند بيهوده و كهنه شده است ، در حالي كه آنها بيش از آنكه نياز به دانش و اطلاعات داشته باشند به مهارتهاي كسب دانش و توليد دانش نياز دارند . بنابراين فرايند ياد دهي – يادگيري بايد علاوه بر يادگيري براي دانستن به يادگيري براي عمل كردن باشد و به زيستن و با هم زيستن نيز توجه نمايد . در غير اين صورت دستآورد نظام آموزشي و تربيتي ، افرادي نا كار آمد خواهد بود كه نمي توانند از معلومات خود براي حل مسائل زندگي استفاده كنند ، قادر به توسعه و كاربست اطلاعات در عمل نيستند و سهمي در توليد دانش ندارند.

در زمانهاي گذشته غالباً مسئوليت معلم بيشتر اين بود که اطلاعات معيني را از طريق بازگو کردن به فراگير انتقال دهد. وظيفه شاگرد نيز اين بود که به اين مطالب گوش بدهد و آنها را به خاطر بسپارد و اگر در آموختن موضوع درسي دچار شکست مي شد، بدون در نظر داشتن علت آن مي گفتند که ” او تنبل يا کودن است ” ، ” عادت به مطالعه صحيح ندارد ” ، ” به درس علاقه مند نيست ” يا مشکلات ديگر دارد. مسئوليت معلم پيشتر وقتي به پايان مي رسد که فراگيري صورت گرفته باشد.

نقش جديد معلم به صورتي پيچيده در مي آيد که ترکيبي است از تشخيص نيازهاي فراگيران ، تخصص در مواد آموزشي و مهارت در راهنمايي براي فراگيري . او بايد آمادگي فراگير را براي فراگرفتن هر موضوع بسنجد و تصوري را که هر شاگرد به عنوان فراگيرنده از خود دارد بشناسد. با اين اطلاعات ، معلم مي تواند برنامه اي مناسب براي آموزش هر فراگير طرح کند و هدفهايي را که براي فراگيران معين مي کند ، تغيير دهد ، يا براي رسيدن به يک هدف طرح مختلفي پيشنهاد کند و پيشرفت فراگيران را از راههاي متفاوتي مورد ارزشيابي قرار دهد.

چناچه نظام آموزشي – تربيتي بخواهد وظايف خود را بدرستي انجام دهد نيازمند ايجاد تغيير بر اساس فلسفه جديد تعليم و تربيت ، با زنگري و باز توليد مفاهيم اساسي آن از جمله برنامه ريزي ، تعيين اهداف ، محتوا ، نقش معلم ، دانش آموز ، اولياء ، ارزشيابي از آموخته ها و ارزش گذاري بر جريان رشد و … است.(3)

در عصري كه كتب درسي قبل از آنكه از زير چاپ در آيند كهنه مي شوند ، بيشتر مشاغل نو آوري سريع و مداوم را تجربه مي كنند ناگزير اهداف غايي آموزش و پرورش نيز تغيير مي يابد.(2)

امروزه اكثر دانشگاههاي دنيا در پي يافتن روشهاي آموزشي هستند كه بتوانند موجب گسترش و ارتقاء ظرفيت هاي تفكر انتقادي ، تصميم گيري باليني و يادگيري مداوم و خود محور دانشجويان گردند(اي.دي و صلصالي2000 به نقل از ماگنوس و ايشيدا) (2)

نتايج پژوهشهاي آموزشي نشان مي دهد که بيشتر فراگيران ( شايد بيش از نود درصد آنها) مي توانند آنچه را به آنها آموخته مي شود بخوبي فراگيرند ، به شرط اينکه روشهاي آموزشي مناسبي به کار گرفته شود و وقت يادگيري کافي به آنها داده شود.(3)

سالهاي زيادي است كه در بسياري از كشورهاي دنيا ،پرستاران ، خلا ميان تئوري و بالين و ناتواني جهت ايفاي نقش در حيطه بالين پي برده اند. در عرصه بين المللي تلاشهاي گسترده اي جهت ايجاد يك سيستم طبقه بندي شده در حال شكل گرفتن مي باشد. يكي از اين سيستم ها در حيطه آموزش ، روشهاي آموزش يادگيري فعال بجاي آموزش غير فعال است تا دانشجويان بياموزند كه چگونه ياد بگيرند ، چگونه تفكر كنند و با دستيابي به تفكر انتقادي بتوانند توانايي مقابله با هر مشكلي را در هر موقعيتي داشته باشد.( كتي مال و ريدمن1997 ص2)(2)

روشهاي آموزش پزشكي را ميتوان به دو گروه تقسيم كرد:

گروه اول ، روشهايي كه بر اساس مرجعي هستند كه تعيين مي كند دانشجو بايد چه بياموزد. اين روشها عبارتند از :1) روشهاي آموزش استاد محور                2) روشهاي آموزش دانشجو محور

گروه دوم : روشهايي كه براساس نحوه سازمانبندي اطلاعات است و بر اين مبنا به دو دسته بر پايه موضوع وبرپايه مساله تقسيم مي شود.

بنابراين برنامه هاي آموزشي مي تواند به انواع زير ارائه شود:

استاد محور و بر مبناي موضوع

دانشجو محور و برمبناي موضوع

استاد محور و برمبناي مساله

دانشجو محور و برمبناي مساله (4 ص:8-5)

 تاريخچه يادگيري براساس طرح مسالهPBL))

يادگيري بر اساس حل مشكل تاريخچه اي طولاني دارد. اين مقوله بعنوان يك مورد آموزشي در يونان باستان توسط سقراط حكيم ( سيركا، 400سال قبل از ميلاد) مطرح گرديد ، فردي كه در خيابانهاي آتن قدم مي زد و به طرح مسائلي براي شاگردانش مي پرداخت و به آنها با استفاده از روش بازجويي در كشف مفاهيم كمك مي كرد. اولين گروه دانشمندان عرب،‌از قبيل رازي (932- 865) كار آموزان خود را از طريق مباحثه و مشكل گشايي مربوط به علوم بيوشيمي و پزشكي آموزش مي دادند (7)

در اروپا براي اولين بار در سال 1950 در مدرسه پزشكي دانشگاه وسترن در آمريكا صورت گرفت و پس از آن در اواخر 1960 حركتهاي مشابهي در دانشگاه مك مستر كانادا آغاز گرديد. در اين ميان Haward Barrows كه متخصص اعصاب بود اقدامي انقلابي در اين جهت انجام داد .

امروزه د ربسياري از كشورهاي جهان از جمله استراليا، سوئد و هلند و انگلستان گسترش يافته است و همچنين در رشته هاي زيادي از جمله حقوق، مهندسي و رياضي استفاده مي شود.

مك مستر اولين آموزشگاه پرستاري كانادا بود كه در سال 1974 برنامه درسي خود را به PBL تغيير داد.(5 ص:2)

دانشگاه “شربروك” كانادا نيز از جمله دانشگاههاي صاحب نام در اين روش آموزشي محسوب مي شود. اين دانشگاه در سال 1987 روش آموزشي خود را كاملا به PBL تغيير داد.(2)

در بعضي از دانشگاهها مثل هاروارد در آمريكا ، PBL همراه با روش سنتي اجرا مي شود.(4)

يادگيري بر اساس حل مساله روشي است كه در نتيجه آن و در طي تلاش باي درك يك مشكل يا حل آن فرايند يادگيري صورت مي گيرد. در واقع روش يادگيري به اين شكل است كه يك موقعيت عملي و باليني براي فراگيران فراهم مي گردد. اين موقعييت محركي است جهت كيب اطلاعات لازم در مورد آن مشكل و ارائه راهبردهايي جهت حل آن ، به بيان ديگر مي توان گفت PBL نتيجه اي از يادگيري اكتشافي و روش مطالعه مورد شاهدي است و فلسفه زمينه ساز PBL اين است كه دانشجو بايد بطور فعال در جريان يادگيري ، ارائه اطلاعات و دريافت اطلاعات قرار گيرد.(4)

اين روش از آنجا كه با موقعيتهاي واقعي سروكار دارد دانشجو را تشويق مي كند كه بر اساس تجربيات و اطلاعات قبلي اش نسبت به موضوع واكنش نشان دهد. در واقع PBL پلي بين تئوري و عمل است.(2)

PBL روشي است كه در آن دانشجو در گروههاي كوچك 10-12 نفره به همراه مدرسي كه نقش تسهيل كننده فرايند آموزشي را بعهده دارد با استفاده از موقعيت هاي باليني به يادگيري د مورد بيمار و بيماري مي پردازد.اين روش دانشجو محور بوده و در آن تعيين نياز هاي آموزشي ، تصميم گيري ها و روشهاي اجرا به خود دانشجو سپرده مي شود.( دي و صلصالي2000 ص 30)(2)

هر پروژه آموزشي مبتني بر PBL نيازمند 160-120ساعت جهت باز نگري و ساختن چهار چوب ارزيابي مي باشد، در حالي كه مدرسين دانشگاه نمي خواهند كه جهت تغيير برنامه آموزشي كار اضافي انجام دهند. نه تنها براي معلمين بلكه براي دانشجويان نيز سخت است. PBL نياز مند آن است كه دانشجويان وقت بيشتري را صرف نمايند. مدرس عمل انتقال را به آرامي انجام دهد . موفقيت به ارتباط و آگاه سازي موثر بستگي دارد.(2)

اهداف PBL

 بنا به اظهار گلن و ويلي(2000) مهمترين اهداف PBL بطور خلاصه شامل:

1-  فراگيري را از طريق ارتباط موضوعات درسي با واقعيات موجود در آن رشته خاص سازمان يافته مي گردد.

2-  فراگيري به دليل برخورد فراگير با مشكلات واقعي بالين، سازمان يافته مي گردد.

3-  PBL بصورت آگاهانه به دانشجويان كمك مي كند كه افراد منتقد (open- minded) و باز انديش (Reflective) باشند و بصورت فعال به يادگيري بپردازند.

4-  PBL به پرستاران باليني اين امكان را مي دهد كه افرادي مستند گرا (Evidence- based) باشند.

5-  توانايي تركيب ـ تجزيه ، تحليل و ارزشيابي دانشجويان افزايش يابد.

6-  دانشجويان فراگيران خود محوري مي گردند كه مي توانند در فرايند فراگيري خود مشاركت داشته باشند.

7-  استفاده از شيوه PBL گروه را وادار مي كند كه در فرايند يادگيري مشاركت داشته باشند.(2 ص:10)

 مراحل اجرايي PBL

مرحله اول: تعريف مساله :

اطلاعات پايه در مورد يك موقعيت از طرف استاد ممكن است از طريق حاضر شدن بر بالين بيمار واقعي ،تقليدي ، ويا  ،مي تواند از وسايلي نظير فيلم ويدئويي و نوار كاست نيز استفاده كند و از دانشجويان خواسته مي شود فرصيه هايي كه بر اساس معلومات و تجربيات قبلي خود دارند را مطرح نمايند.

مثال: خانمي 59 ساله با بيماري افزايش فشار خون شديد و مزمن كه تا حدودي كنترل شده است ، حال دچار تنگي نفس و تعريق شده است، داروهاي يكه پزشك تجويز كرده ، هيدرالازين و هيدروكلروتيازيد مي باشد كه بيمار طبق دستور مصرف نمي كند و مي گويد داروي زياد كبد را خراب مي كند. با معرفي اين كيس استاد از دانشجويان مي خواهد فرضيه ها و مشكلات مربوط را مطرح نمايند.( هدف شناخت مشكل اصلي) دقت نماييد،در اين مرحله بيان فرضيه ها از طرف دانشجو به استاد ايده مي دهد در مورد نوع فرضيات و طرحهايي كه دانشجو در مواجهه با مساله از آنها استفاده مي كند.

مرحله دوم:

جمع آوري اطلاعات: استاد در پاسخ به سوالهايي كه دانشجويان مطرح مي نمايند اطلاعاتي را در اختيار آنها مي گذارد د ر اين مرحله استاد از طرح اطلاعاتي كه دانشجويان در مورد آن سوالي نكرده خودداري مي ورزد.

مثال : يكي از دانشجويان از استاد مي خواهد د رمورد سوابق و طول مدت ابتلا به فشار خون و نحوه مصرف داروهاي بيمار بيشتر توضيح دهد.

دقت كنيد: با اين كار روشي كه دانشجوبراي جمع آوري اطلاعات از آن استفاده مي كند مشخص مي شود.

بطور مثال دانشجو بطور اتفاقي و تصادفي اطلاعات را حمع آوري مي كند ويا از فرمهاي مخصوص استفاده مي كند يا بر اساس فرضياتي كه مطرح كرده اطلاعات را جمع آوري مي كند.

در پاياين اين مرحله استاد مي تواند اطلاعات ضروري و لازم را كه دانشجويان در پرسيدن آن قصور كرده اند به آنها ارائه دهد، تا تمرين را با موفقيت به پايان برسانند.

مرحله سوم:

 تنظيم مساله  :استاد از دانشجو مي خواهد مشكلات اصلي بيمار و جنبه هاي مراقبتي در ماني را با توجه به مطالعات و اطلاعات جمع آوري شده اش را مطرح كرده و يافته هايي كه اين مساله را تاييد مي كند مطرح نمايد.

مثال : دانشجويان در مورد مشكل تنگي نفس فرضيه هايي از قبيل ترس ، اضطراب، درد و نارسايي قلب را مطرح مي نمايند.

دقت نماييد: حل مساله شامل استنباط از اطلاعات مي باشد . بوسيله مطرح كردن اين استنباط ها توسط استاد ،‌دانشجو تشخيص مي دهد كه او از ميان اطلاعات معاني درستي را بيرون كشيده است، اغلب مواقع استنباط بر اساس گامهاي منطقي صورت نمي گيرد استدلال ذهني به سرعت اتفاق مي افتد به اين شكل كه دانشجو از تجارب و اطلاعات گذشته كه كم و بيش در ارتباط با موضوع مي باشد كمك مي گيرد و اطلاعاتي را كه نا متناسب  با الگوي مورد انتظار مي باشد ناديده مي گيرد، مشخص كردن اين يافته ها به دانشجو كمك مي كند كه اعتبار استنباط خود را مورد آزمايش قرار دهد و فرايندي را كه وي از طريق اين استنباط بدست آورده تحت كنترل و نظارت مجدد قرار دهد.

 مرحله چهارم:

اجراي راه حل: استاد از دانشجويان مي خواهد كه تدابيري را برنامه ريزي نمايد و بيان كند چگونه و چه ميزان تاثير تدابير را ارزيابي مي كند.

مثال: راه حلهايي  را كه دانشجويان مطرح مي كنند شامل: آموزش به بيمار در مورد اثرات دارو و مقدار و ضرورت مصرف دارو تا كنترل فشار خون روزانه حداقل يكبار و كاهش علايم بعد از 2 هفته بيان مي كنند.

دقت كنيد: مطرح نمودن  نحوه اجراي راه حل برنامه ريزي شده و معيارهاي ارزشيابي از طرف دانشجو با عث مي شود، دانشجو خود قوه ادراك خود را ارزش گذاري كند و به جايي برسد كه بر پايه قوه درك خود عمل كند.

 مرحله پنجم:

ارزيابي نيازهاي يادگيري: استاد از دانشجو مي خواهد نقائص علمي خود را كه در توانايي وي براي درك مساله ايجاد اختلال كرده مطرح كند.

مثال : دانشجو بيان مي كند كه در مورد مكانيسم ترس و تنگي نفس و داروهاي هيدروكلروتيازيد، نياز به مطالعه دارد.

دقت كنيد: بيان روشن و واضح نقصانهاي علمي ، دانشجو را براي فعاليت مطالعه مستقل آماده مي كند.

مرحله ششم:

مطالعه مستقل: استاد با صلاحديد خود به دانشجو فرصت مي دهد تا بر روي مساله مورد نظر بر پايه روشي كه انتخاب كرده كار كند، استاد دانشجو را راهنمايي مي كند كه بعد از مطالعه انتظار دارد دانشجو با انتخاب خود بر روي يك مساله بحث نمايد و راه حلها و نحوه اجراي راه حلها را مطرح نمايد.

مثال: استاد از دانشجو مي خواهد در مورد مكانيسم ترس بر روي تنگي نفس و داروي هيدروكلرو تيازيدمطالعه نمايد و مشكل را مشخص نمايد.

دقت كنيد: در اين مرحله انتظارات كاملا واضح مطرح مي گردد و دانشجو با آگاهي از اهداف به كارش جهت مي دهد. از آنجايي كه تمركز بر روي موردي است كه دانشجو انتخاب مي كند و بر روي آن بحث مي كند اين نشان مي دهد كه كنترل كاملا از طرف دانشجو است.

 مرحله هفتم:

گزارش كار: دانشجو هر تغييري كه در مساله انجام داده را توضيح مي دهد و با توجه به اولويتها يك مساله را با جزئيات كامل مورد بحث قرار مي دهد.

مثال: گزارش كار دانشجو شامل اين موارد است(چرا ترس باعث تنگي نفس مي شود؟)

دقت كنيد: از آنجايي كه اين تجربه اجازه مي دهد كه مساله مورد نظر مورد تجديد نظر قرار گيرد دانشجو قادر خواهد بود كه توانايي خود را براي مواجهه با ابهام و ترديد مورد آزمايش قرار دهد.

 مرحله هشتم:

مروري بر مطالعه مستقل: دانشجو در اين مرحله كاري را كه در طول زمان مطالعه مستقل انجام داده و اطلاعات جديدي را كه بطور خاصي در درك مساله معين مي كند ، توضيح مي دهد كه چرا اين اطلاعات بطور خاص مفيد بوده است.

مثال: دانشجو استدلال مي كند، عامل تنگي نفس بيمار ترس از خرابي كبد مي باشد. زيرا با توجه به مطالعه اي كه انجام داده، در فيزيولوژي گايتون مكانيسم ترس را بر روي تنگي نفس بصورت ….. شرح داده است. پس مي توان استدلال كرد مشكل تنگي نفس به علت ترس است و فرضيات مربوط به نارسايي قلب و آمبولي ريه وارد نمي باشد با توجه به راه حل ارائه شده در قسمتهاي قبلي بايد به بيمار آموزش داده شود كه داروهاي تجويز شده را بموقع و صحيح مصرف نمايد . ولي هنوز اطلاعات بيشتري در مورد مساله بيمار بايد بدست آورد.

توجه: در اين مرحله از دانشجو در خواست مي شود شيوه هاي يادگري خود را مطرح نمايد، در واقع راهي را كه دانشجو براي اصلاح نقائص علمي خود رفته است روشن مي كند. در پايان كار دانشجو بايد در يابد كه راه حل بندرت كامل است و فرايند جمع آور ياطلاعات پيشرونده و مداوم است.(6)

 

بطور كلي نحوه اجراي روش PBL به صورت زير خلاصه مي شود.                    

  مهمترين قسمت PBL

  مطالعه كردن بين جلسات است.

     

 

مشخص كردن مسائل

                                              علت

ساختن فرضيه بر اساس

                                                  مكانيسم هاي مساله آفرين

تنظيم فرضيه

                                                  دانش و اطلاعات جديد

آزمون فرضيه بر اساس

                                               دانش و اطلاعات جاري و متداول

تنظيم مجدد فرضيه

 

ارائه راه حل اجرايي

 

(اقدام) و كنترل مسائل

 

                                                                                               

 نقش استاد در PBL:

از آنجا كه اساس يادگيري در PBL دانشجو محور مي باشد لذا در جريان آموزش استاد نقش غير مستقيم بعهده دارد و بعنوان تسهيل كننده به شمار ميرود. يك استاد ماهر بايد در زمينه كميت و كيفيت كار ، تفكر انتقادي، دموگراسي گروهي و انگيزه و علاقه ، نقش يك الگو را براي دانشجويان داشته باشد. مسلما چنين اساتيدي در موفقيت برنامه نقش اساسي دارند و در واقع مي توان گفت هيچ عنصري به اندازه استاد در موفقيت اين برنامه سهيم نيست. از آنجا كه در گروههاي يادگيري ، فراگيران با خصوصيات و ويژگيهاي متفاوت شركت دارند،‌لذا نمي توان قوانين خاص جهت رفتار استاد مشخص كرد آنچه كه واضح است ذكر اين مورد است كه استاد بايد انعطاف پذير باشد و بدون به مخاطره افكندن عملكرد گروه جهت اعمال تغييرات ،‌حوزه عمل وسيعي داشته باشد، اساس PBL نياز ها و نظرات دانشجويان است و حتي در تعيين اهداف نيز بهتر است از نظرات فراگيران استفاده شود با اين حال به نظر مي رسد كه در موارد ذيل استاد ميتواند دخالت مستقيم تري در آموزش از خود نشان دهد. وقتي كه:

1.  انحراف از موضوع وقت زيادي را به خود اختصاص مي دهد.

2.  بحث دو نفره طولاني شود.

3.  در درك واقعيتها ابهام بوجود آيد.

4.  كار بحث به سفسطه كشيده شود.

5.  خود رايي وادعا جاي بحث را بگيرد، علاقمند ي به مشاركت در بحث كاهش يابد.(4)

 

دخالت استاد صور مختلف دارد ولي بهتراست سوالي مطرح شود كه دانشجويان را به بسط فكري و روشنگري و توجيه يا تكميل پاسخهايشان راهنمايي كند. در اصل يك استاد ماهر در PBL بايد:

– فرايند استدلال را در دانشجويان بر انگيزد.

– داننشجويان را به فرضيه دادن تشويق كند.

– پيوستگي و تمركز بحث و بررسي مساله را حفظ كند.

– دانشجويان را به برقراري ارتباط ترغيب كند.

– از دانشجويان در مورد علل و مكانيسم مساله و اصطلاحات پزشكي سوال نمايد.(4)

 

انواع روشهاي يادگيري براساس حل مشكل

1)                PBL غير تركيبي در مقابل PBL تركيبي

PBL غير تركيبي ،اين نوع بطور اختصاصي در آموزش پزشكي بكار برده مي شود. در گروههاي 5 نفره اجرا مي شود با يك راهنما، بسيار شبيه محيطهاي باليني است. سخنراني از قبل آماده شده ارائه مي گردد و توصيه هايي توسط راهنما اعمال مي شود. اين شيوه تحت عنوان فرايند فرضيه سازي قياسي تعريف مي شود.

از خصوصيات آن مي توان به شيوه اي فعال ، مشكل محور ، بزرگسال محور، مشاركتي ، داراي انسجام، قابل استفاده در رشته هاي مختلف در گروههاي كوچك و داراي كار آيي در محيط باليني اشاره كرد.

در تركيبي يكسري منابع ثابت جهت كمك به يادگيري بكار مي روند. ممكن است سخنراني در صورت لزوم درباره موضوعات مشكل بكار رود. جلسات پرسش و پاسخ با حضور افراد متخصص ممكن است بعنوان جزئي از برنامه آموزشي پيش بيني گردد.(گلن وويتني)

2)                PBL  متحدالشكل در مقابل PBL تك شكل

 PBL متحد الشكل در يك حوزه خاص ، در يك موضوع خاص ، در يك سال خاص است. مقرون به صرفه است و زماني كه دانشجو روش آموزشي خود را از سنتي به  PBL  تغيير مي دهد ، ناهماهنگي كمتري را احساس مي كند.

PBL تك شكلي جهت انسجام مطالب آموزشي بكار برده مي شود به اين صورت كه دانشجو موضوعات فرا گرفته شده به روش سنتي را در محيطهاي باليني به شيوه PBL بكار مي برند.( گلن و ويلكي2000 ص59)

3)                PBL يكنواخت در مقابل PBL با توالي منظم

در PBL يكنواخت همه دانشجويان در برنامه آموزشي PBL شركت نمي كنند. نياز به وجود راهنما و منابع بسيار زياد است.

PBL نوع توالي منظم در مدارس پزشكي بيشتر استفاده مي شود ، در اين روش واحد درسي هم بصورت PBL و هم بصورت سنتي و با كيفيتي يكسان آموزش داده مي شود و در حقيقت اين دانشجو است كه شيوه آموزشي را انتخاب مي كند.(گلن و ويلكي،2000 ص 159)

گرچه فلسفه PBL بر اين اساس اسوار است كه هر دانشجو در شناسايي حيطه هاي علائق خود آزاد است و يادگيري بر اساس نياز هاي فردي است اما دادن ساختار به PBL نيازمند عدم سخت گيري ، انعطاف پذيري و عدم چهار چوب گرايي است.( گلن و ويلكي 2000ص 62)(2)

اجزاء اصلي PBL

اجزاء اصلي PBL شامل:

1-  مشكل مداري

2-  دانشجو محوري

3-  گروه كوچك

4-  تسهيل

دانشجو براي كسب موفقيت نيازمند داشتن مهارت حل مشكلات سازمان نيافته مي باشد. دستيابي به اين مهارت هدف اصلي يادگيري بر اساس حل مشكل مي باشد مشكلات در شيوه PBL بايد بر اساس اجزاي زير ساخته شوند.(4)

1- مقدمه  2- اهداف يادگيري  3- محتوا   4- منابع   5- پيامدهاي قابل انتظار    6- سوالات راهنمايي كننده     7- انجام تمرين به جهت بررسي       8- چهار چوب زماني   

ويژگيهاي يك مشكل يا مساله

1- ويژگي هاي يك مشكل در رابطه با اهداف دوره و يا اهداف برنامه آموزشي:

–       شيوع آن در جامعه زياد باشد.

–       مشكل اضطراري يا خطرناك بوده و رفع آن مستلزم تدابير ماهرانه ، سريع و موثر باشد.

–       عوارض مهم يا مرگ و مير زيادي را در بر داشته باشد و پيشگيري ، درمان و نوتواني بتواند در پيش آگهي آن تغيير زيادي ايجاد كند.

–       متخصصين طرز برخورد ، درمان و مراقبت مناسب آن را ندانند.

–       بر مفاهيم جديد يا مهم تاكيد كند.

–       بر مفاهيم اساسي علوم پايه متكي باشد.

براي تعيين اهميت هر يك از مشكلات انتخاب شده نمره از 1 تال 5 به مشكل اختصاص مي دهند.(4 ص:91-90)

2- ويژگيهاي مشكل در ارتباط با اهداف مورد تاكيد در آموزش به شيوه PBL:

–       شايع باشد.

–       مناسب و قابل توجه باشد.

–       در صورت امكان به پيشگيري تاكيد كند.

–       ديدگاهها و جنبه هاي مختلفي را در برگيرد.

–       اهداف را پوشش دهد.

–       متمركز بر وظايف باشد.

–       با پيچيدگي مناسب جهت فعال سازي معلومات قبلي عمل كند.(2)

ارائه مسئله بايستي توالي مناسب داشته باشد . توالي ارائه مسائل بستگي به نوع آنها دارد. سه روش مهمتر عبارتند از :

الف) ساختار منطقي: براي درك مساله ؛ب: دانشجو بايد مساله ؛الف؛ را ابتدا مطالعه كند تا اطلاعات كافي داشته باشد.

ب ) ميزان پيچيدگي : مسلم است كه مسائل پيچيده تر ، مستلزم اطلاعات و استدلال بيشتر هستند و بايد در انتها قرار گيرند.

ج) نحوه ارتباط موضوعات در واقعيت: مثلا مسائلي كه در آنها بازتواني يك بيماري مدنظر است بايد پس از مسائلي قرار داده شود كه در آن بيماري معرفي شده يا تشخيص داده مي شود.

سرفنظر از اين سه مورد ، توجه به اطلاعات قبلي و انگيزه دانشجو نيز مورد مهمي است كه در بازدهي مطلوب برنامه نقش دارد، زيرا انگيزه دانشجو نيز مورد مهمي است. متناسب بودن مسائل با اطلاعات زمينه اي دانشجو عامل مهمي است كه در بازدهي مطلوب برنامه نقش دارد، زيرا انگيزه دانشجو را تحت تاثير قرار مي دهد.(4 ص: 98-94)

 روشهاي ارائه مساله

1)  بيمار واقعي: در اين گروه دانشجويان به همراه راهنماي خود بر بالين بيمار حاضر مي شوند و شروع به گرقتن شرح حال مي  كنند. يك دانشجو سوالات را شروع مي كند و پس از پايان يافتن سوالاتي كه به ذهن او مي رسد دانشجوي بعدي سوالات او را ادامه مي دهد. وقتي سوالات به پايان رسيد دانشجويان معاينه را شروع مي كنند و پس از اتمام معاينات آنها به بحث در مورد اطلاعاتي كه بدست آورده اند مي پردازند. در ادامه ، فرضيه هايي مطرح مي شود و پس از بررسي آنها تصميم مناسبي گرفته مي شود.

مزيت اين روش آن است كه از آنجا كه كار بر روي مشكل بيمار ، تجربه اي واقعي است انگيزه و علاقه دانشجويان را برمي انگيزد. از طرفي با اين روش تمامي مراحل استدلال باليني تجربه مي شود.و نيز دانشجو با مشكللات و مسئوليتهاي مراقبت از بيمار آشنا مي شود. از آنجا كه برخورد با بيمار هميشه سوالات بي پاسخي به دنبال دارد، اين روش محرك مطالعه و فراگيري بيشتر است.

معايب اين روش آن است كه هميشه بيمار مورد نظر بستري نيست. بيمار ممكن است مشكلات متعددد و غير مر تبطي داشته باشد، ولي تنها يك مشكل بيمار مورد بحث است؛ از اين رو دانشجو در برخورد با اطلاعاتي مه به ا و ارائه مي شود سرگردان مي شود. و نيز گاهي اوقات ارتباط با بيمار مشكل است و يا بيمار  همكاري لازم را ندارد. گاهي اوقات در اولويت دادن به دانشجو و بيمار در تضاد است، زيرا برخورد با بيمار براي دانشجو تجربه مهمي است.اما بيمار بعلت درد خستگي  يا مسائل ديگر مايل به همكاري نيست . گاهي نيز سوالاتي از بيمار مي پرسد كه باعث نگراني او مي شود.و….

2)بيمار تقليدي: استفاده از اين روش هزينه بيشتري نياز دارد، اما تمام مزاياي بيمار واقعي را بدون معايب آن داراست. در اين روش از هنر پيشه هايي استفاده مي شود كه از لحاظ ايفاي تمام علائم و نشانه هاي بيماري آموزش ديده اند و پاسخ سوالات احتمالي دانشجويان نيز به آنها آموخته شده است.آموزش بيماران تقليدي آسان است و نسبت به آنچه در وهله اول بنظر مي رسد زمان و تلاش كمتري لازم دارد.

كار با بيماران تقليدي مي تواند مهارتهاي عملي و استدلالي دانشجو را بهبود بخشد و بعنوان  زمينه اي براي كار بر روي بيماران واقعي محسوب شود ززيرا دانشجويان مهارتهاي كافي را كسب مي كنند و با اعتماد به نفس و آمادگي كافي مي توانند به معاينه بيمار واقعي بپردازند. به استثتاي نوزادان ،‌شايد در تمام موارد ديگر ، تقليد هاي كار آمد و مفيدي از بيماران انجام شده است.در اين زمينه تقليد هاي روانپزشكي آسانتر و مفيدتر بوده اند.

2)  مساله كتبي: آسانترين روش ارائه مسئاله ،‌استفاده از مسائل كتبي است.اطلاعات مورد نظر در چند سطر و گاهي در چندين صفحه ارائه مي شود. دانشجويان مساله را مي خواهند و گاهي سوالاتي طرح مي كنند. گاهي اوقات مساله كتبي حاوي ضمايمي از قبيل عكس، تصوير بيمار، عكسهاي راديولوژي ، نمونخ خاي پاتولوژي و…است. ارائه اين مسائل بصورت مرحله اي و تدريجي از بهترين روشهاي ارائه مسائل متبي محسوب مي شود، زيرا مي تواند جبران كننده نقائص اين روش در ارتقاي مهارت استدلال باليني دانشجو باشد.

عيب مهم اين روش عدم توجه آن بر مهارتهاي استدلال باليني است، زيرا دانشجو مسوول در يافت اطلاعات از بيمار نيست بلكه اطلاعات مهم به او ارائه مي شود. بنابراين دانشجو از لحاظ مهارت در مشاهده ، مصاحبه و معاينه تجربه اي كسب نمي كند.

به منظور رفع معايب مسائل كتبي سه روش ابداع شده است، كه در واقع انواعي از مسائل كتبي هستند.اين روشها را در گروههاي PBL ، كلاسهاي بزرگ و يا در مورد يك دانشجو مي تو ان بكار برد.

1)                  PMP[1]: در اين روش داده هاي مختلف مساله د رچند صفحه تنظيم شده اند. در صفحه نخست تصويري اوليه از بيمار به دانشجو ارائه مي شود. سپس تعدادي گزينه به دانشجو ارائه مي شود. اين گزينه ها مي توانند مربوط به شرح حال، معاينه ، تستها يا درمان باشند. دانشجو از ميان اين گزينه ها يكي را انتخاب مي كند. اين گزينه دانشجو را به صفحه اي كه حاوي اطلاعات مورد نظر است ارجاع مي دهد و اين كار مرتبا ادامه پيدا مي كند.

2)                  SMP[2] : اين روش مانند روش قبلي است ، ولي وقتي دانشجو درخواست اطلاعات مي كند ،‌صرفنظر از آنچه كه مورد مورد نظر اوست،  اعمالي كه واقعا انجام شده اند و نتايج آنها و نظر پزشك ارائه مي شود. سپس اطلاعات بيشتري از مساله در اختيار  دانشجو قرار مي گيرد، يعني حدود اطلاعات و  فعاليتهاي انجام شده محدودتر است و به عبارت ديگر مي توان گفت آزادي انتخاب دانشجو از لحاظ اقدامات تشخيصي و درماني كمتر است، در حاليكه در روش PMP دانشجو نتايج تصميمات خود را با راهنمايي كمتري دنبال مي كند.

3)                  P4 [3]:  هر واحد p4 حاوي حدود چند صد كارت است كه در چند رنگ دسته بندي شده اند. در اين مجموعه گرافيهاي هم اندازه با كارتها هم وجود دارند. متناسب با امكانات مي توان نمونه هاي بافتي ،‌عكس بيمار ،‌صداي بيمار يا نوار ويدئويي بيمار را نيز استفاده كرد. هر دسته كارت همرنگ اطلاعات مشابهي را ارائه مي دهند.

روشهاي ذكر شده از جمله روشهاي رايج مورد استفاده دانشگاهها مي باشند از روشهاي ديگر مي توان از نوار ويدئو و ديسكتهاي كامپوتري نام برد. اين دو روش گران بوده و قابل حمل نيستند.(4-ص:118-110)

 محدوديت هاو موانع:

·        وقت گير است به ويژه در مراحل ابتدايي كار(4)

·        براي موضوعات اختصاصي چندان مناسب نيست. (4)

·        به مهارت و تلقي استاد بستگي تام دارد. (4)آنان براي هدايت و راهنمايي دانشجويان به حل مستقل مشكل و كمك به آنان با انتخاب مشكلات مناسب ، تجزيه و تحليل و سپس يافتن راه حل با فعاليتهاي غير وابسته در نظر گرفته شده اند. صرف زمان براي هدايت و راهنمايي فرد ،كار آساني نيست ، ممكنست هر گونه بيكفايتي از سوي معلمان در بكار بستن اين راهبرد جهت كشف موضوعات گران تمام شود.(1 – ص:323)

·        به تركيب گروه بستگي زيادي دارد اگر اعضاي گروه از مهارت و اطلاعات لازم بر خوردار نباشند بحث بي فايده است. (6)اين شيوه احتياج به تلاش مستقل دانشجويان در يافتن طريقه حل مشكل دارد. و نيز به بيماران مناسب ، توانايي ها و شايستگي هاي فراگيران دارد. انتظار نمي رود كه همه دانشجويان داراي توانايي يكسان باشند و در نتيجه ممكنست آماده نمودن تمام فراگيران بر حسب تطابق با اين شيوه آموزشي يك مشكل جدي باشد. (1- ص:323)

·        اين شيوه جهت اجراي موثر  احتياج به حضور تعداد كم فراگيران در كلاس با منابع مناسب و در دسترس ، از قبيل كتابخانه منسجم ، آزمايشگاه كارآمد، مواد و تجهيزات كمكي متناسب با وضعيت آموزشي ، يادگيرري مطلوب و شرايط محيطي دارد. در صورت عدم وجود اين تسهيلات استفاده از اين استراتژي مشكل است.(1 ص:323)

·        ممكن است اعضاي گروه به گروه فكري دچار شوند. تفكر درباره امكان حل آزمايش فرضيه بطور كامل فرد را به خود مشغول مي سازد. دانشجويان اغلب وسوسه مي گردند كه فرضيه غلط را بر گزينند و در نتيجه به اتلاف وقت و هدر رفتن انرژي و فعاليتهاي نامربوط سوق داده شوند.(1 ص:323)

 فوايد و ضرورت:

·        آموزش بر اساس حل مشكل سبب شده دانشجويان ، احساس جرات در مواجه با مشكلات نه فقط در كلاس بلكه در محيط واقعي را پيدا كنند.

·        اين روش فرصت با ارزشي براي توسعه مناسب توانايي هاي شناختي دانشجويان فراهم مي سازد. همچنين تفهيم موضوعات شناختي بالاتر با استفاده از اين شيوه تسهيل مي گردد.

·        استفاده از اين شيوه آموزشي ، بهره جستن از تجزيه و تحليل در حل مناسب مشكلات جديد مي باشد.

·        اين شيوه سبب شده تا دانشجويان اعتماد به نفس در تمام فعاليتهاي يادگيري ضمن حفظ قدرت استقلال داشته باشند.

·        شيوه دانشجو مداري سبب شده كه او آموزش را بطور كامل دريافت داشته و علاقمند و مصمم بار آيد.

نتايج تحقيقات در اين زمينه نشان ميدهد كه PBL يك روش دانشجو محور مناسب مي باشد، هم استاد و هم دانشجويان نظرات مثبتي را درباره اين روش گزارش كرده اند. دانشجويان اذعان كرده اند كه با اين روش سازگاري بهتري با محيط باليني و تغييرات آن داشته اند و اطلاعاتي كه از اين طريق كسب كرده اند براي مدتها پايداري خود را حفظ كرده است، بهرحال به نظر ميرسد براي سروكار داشتن با نيازهاي زندگي مدرن ،‌دستيابي به مهارتها كه بعلت ايجاد انگيزه لازم براي يادگيري در تمام طول زندگي مي شود امري ضروري و انكار ناپذير بشمار مي رود.

يادگيري بر اساس حل مساله سبب مي شود كه به دو كاربرد اساسي دانشگاه در زمينه آموزش، به انتقال دانش و در زمينه تحقيق،به توليد دانش دست يافت.(4)

 

تجربه اجراي PBL در سخنراني

اين روش در حقيقت مخلوطي از آموزش بر مبناي حل مساله و آموزش دانشجو محور به همراه سخنراني هاي آموزشي و مكلف كردن دانشجويان به مطالعه كتابها و جزوه هاي خاص است. نخستين تجربه اين روش توسط جورابچي انجام شد كه بجاي سخنراني هاي معمول سخنراني بر مبناي حل مساله را ابداع كرد. در اين روش در شروع سخنراني ، سخنران سوالاتي را عمدتا به شكل يك مساله از پيش طراحي شده ، بين حاضرين توزيع مي كند. سوالات به شكلي طراحي شده است كه در صورت دستيابي به نتيجه و دريافت پاسخ آنها دانشجو عملا هدفهاي آموزشي سخنراني را بطور كامل و عميق فرامي گيرد. اين پرسشها بر حسب محتواي آموزشي و طرح درس مي توانند سوال مكتوب و شرح حال بيمار و گاه منحني هاي قابل تفسير از روشهاي تشخيصي EEG، راديوگرافي و…. باشد. در هر مرحله پس از طرح سوال و دريافت جواب از دانشجويان ، مدرس با جمع بندي و ارائه راهنمايي هاي لازم و بخصوص اشاره به مرجع قابل استفاده براي رسيدن به پاسخ صحيح و نهايي وارد بخش ديگري از سخنراني مي شود، ومجددا با طرح سوال تازه مطلب مفيد و موثري را بين دانشجويان به بحث مي گذارد. در طول يك سخنراني به اين روش ، سوالات مختلف و متعددي مطرح مي شود و برخلاف روشهاي معمول حاضرين در طول ارائه مطلب آموزشي با مشاركت فعال و موثر خود نقش اصلي را در تبادل و فراگيري نكات آموزشي برعهده دارند.به نظر جورابچي سخنراني برنامه ريزي شده ، انجام آموزش بر مبناي طرح مساله را در گروههاي بزرگ عملي مي كند و براي افزايش مشاركت و فعاليت فراگير در فرايند آموزشي روشي مفيد و موثر خواهد بود.(4)

 

پيشنهادات:

 

هرگاه مشكل وجود داشته باشد ، ممكنست شايستگي استراتژي حل مشكل مورد التفات قرار نگيرد.بنابراين بايستي هر گونه استفاده از اين راهبرد جهت نتيجه گيري خوب از آموزش با رعايت موارد ذيل الذكر انجام گردد.

–                     معلم بايستي بطور مناسبي آموزش ديده و انگيزه كافي براي سازگاري با استراتژي حل مشكل را داشته باشد.

–                     بايستي مشكل برگزيده براي دانشجويان مهم و مورد علاقه آنان باشد و آنها را درگير نمايد ليكن فراتر از توانايي ها و قابليت شان نباشد.

–                     بايد فراگيران آموزش كافي ديده و راهنمايي لازم براي طي سيستماتيك مرلحل بعدي در استفاده از اين راهبرد شده باشند.

–                     در اين استراتژي ممكنست تكنيك تجزيه و تحليل هدف در يادگيري مفيد واقع گردد. متعاقبا دانش آموزان بايستي تشويق به شناخت واضح از اهداف مشكلي كه با آن مواجه شده اند، وضعيت كنـــوني ( هنگام كسب اطلاعات و استفاده از امكانات موجود) و آنچه كه احتياج مي باشد تا انجام گردد (تغييرات ممكنه و قابل تغيير) براي كشف راه حل ( كاهش تفاوت ميان توانايي ها و مقاصد) شوند.

–                     دانشجويان بايد به اندازه كافي آزاد باشند، ليكن براي مستقل بودن در حل مشكلشان با كمك بحث هاي آزاد و صريح و در تعقيب فعاليتهاي گروهي و غيسر وابـسته، به خوبي تحت نظارت باشند. آنــان نبايد هرگز دلسرد  شوند يا سعي و تلاش براي طرح ريزي را كنار گذاشته و در كسب موفقيت با سعي و تلاش اوليه شكست بخورند.(1 ص:324)

 

موارد و كاربرد PBL  در آموزش پرستاري:

همانگونه كه ذكر شد، امروزه در اكثر كشورهاي دنيا خلا جدي ميان آموزش و بالين خصوصا در آموزش پرستاري وجود دارد. اكثريت پرستاران معمولا قادر نيستند ميان دانش فراگرفته در كلاس درس و نحوه بيان نمودن آن در محيط هاي باليني ارتباط منطقي برقرار نمايد.

راه هاي زيادي از جانب متخصصان جهت كاهش اين خلا ارائه گرديده است يكي از اين راه ها ، جايگزيني روشهاي آموزش فعال به جاي شيوه هاي آموزشي غير فعال مي باشد.

در يك آموزش فعال دانشجو خواهد آموخت كه چگونه ياد بگيرد، چگونه تفكر كند و با دستيابي به مهارت هاي تفكر انتقادي چگونه توانايي حل مشكلات را در هر موقعيتي داشته باشد . يكي از شيوه هاي آموزشي فعال پيشنهاد شده جهت جهت دستيابي به اين مهم PBL مي باشد. اين شيوه آموزشي همانگونه كه اثبات شده مي تواند موجب گسترش و ارتقاء مهارتهاي تفكر انتقادي ، نگرش و رفتار دانشجويان گردد، واين همان هدف اصلي آموزش است كه دانشجويان بتوانند با موفقيت به صورت فعال و نه منفعل برخورد نمايند. همانگونه كه ذكر شد دانشجوياني كه به صورت خلاق فكر مي كنند، كمتر به قضاوت غلط تئوري مي پردازند. نهايتا مي توان گفت استفاده از اين استراتژي آموزشي با تغيير در مهارتهاي استدلال باليني، تجزيه و تحليل و يادگيري خود محورير گردد و انگيزش را جهت يادگيري افزايش داد

 

 

موارد كاربرد در خدمات پرستاري

پيشرفت هاي مداوم در رمينه تكنولوژي پزشكي و مراقبت از بيماران، امروزه پرستاري را بصورت يك حرفه پيچيده ، پر چالش و تخصصي مطرح ساخته است.تنوع و تغييرات سريع در نيازهاي مددجويان باعث گرديد تا پرستاران بدانند كه با انجام كارهاي روتين ديگر قادر نخواهند بود به اهداف شغلي مورد نظر خود دست يابند بلكه پرستاري پيشرفته و كار آمد نيازمند مهارتهايي نظير تفكر انتقادي، حل مشكل و نگرش مثبت حرفه اي ما مي باشد و يك پرستار باليني در صورت دارا نبودن چنين ويژگي هايي معمولا مهارت هاي لازم را در زمينه كارهاي عملي نخواهد داشت.

يكي از راههاي پيشنهاد شده جهت ايجاد چنين ويژگيهايي در پرستاران تعليم آنها با يك متد آموزشي فعال و مشكل محور مي باشد. دانشجوياني كه در دوران تحصيلي از يك يادگيري فعال برخوردار نباشند در آينده كاري خود در تعيين اهداف و تصميم گيري نقشي نداشته و صرفا اجرا كننده دستورات و هضم كننده برنامه هاي از پيش تعيين شده خواهند بود. از ميان استراتژي هاي آموزشي مطرح شده بهترين راهكاري كه مي توان پرستاري را به سمت نيل به اهداف حرفه ايش رهنمون سازد يادگيري بر اساس حل مشكل مي باشد. اين شيوه آموزشي فعال بر پايه دو اصل مشكل محوري و دانشجو محوري ، موجب مي گردد تا دانشجويان در آينده شغلي خود با موقعيت هاي بيمار و بيماري برخورد فعالانه داشته و تنها به اجراي طوطي وار پروسيجرها اكتفا نكنند.

در نهايت مي توان چنين گفت كه اگر بپذ يريم ناكارآمد بودن پرستاران در رفع نيازهاي مددجو مربوط به شكافي است كه ميان آموزش و بالين وجود دارد آن گاه جايگزين ساختن روش آموزشي كه بتواند با كاهش اين شكاف موجب ارتقاء كار آيي آنان گردد يك امر ضروري خواهد بود . بهترين روش آموزشي كه مي تواند ما را به سمت اين اهداف رهنمون سازد PBL خواهد بود.(2)

 

فهرست منابع:

  1. Basavanthsppa.BT-2003- Nursing Education JYPEE Brothes –India-chapter 10 –pp: 323-324
  2. بهمن پور ،كاوه. (1382)   بررسي تاثير آموزش به شيوه يادگيري بر اساس حل مشكل بر مهارتهاي تفكر انتقادي ، عوامل زمينه ساز تفكر انتقادي، نگرش و رفتار دانشجويان كارشناسي ارشد دانشگاه علوم پزشكي تهران- پايان نامه كارشناسي ارشد

 

  1. تركمندي، حميد رضا. كدام ارزشيابي؟ سايت بيجار ، ايران – علمي – فرهنگي ، اقتصادي
  2. صباحي،ريحانه و ديگران.(1377)مقدمه اي بر آموزش بر مبناي مساله(PBL) – مديريت مطالعات و توسعه آموزش پزشكي – دانشگاه علوم پزشكي اصفهان
  3. محمودي، سيد محسن. (1380)  نوآوري در آموزش پرستاري – فصلنامه دانشكده پرستاري و مامايي شهيد بهشتي – پائيز و زمستان

 

  1. معماريان، ربابه . يادگيري بر اساس حل مشكل ، مجله آموزش پزشكي – شماره 10-1378

ارشدي، فرخ سهيل؛ بلورچي فرد، فريبا . ديدگاههاي موجود در زمينه يادگيري بر اسا س طرح مساله . نشريه آموزش پزشكي دانشگاه علوم پزشكي گيلان،‌شماره 3 پاييز و زمستان 81