مرجع دانلود پرسشنامه و ابزار استاندارد در تمامی رشته ها,طراحی پرسشنامه

ترم آخر

آزمون,طراحی پرسشنامه,روانشناسی,مدیریت,پرسشنامه استاندارد,پرسشنامه رایگان,مشاوره آماری ,سایت پرسشنامه,نرم افزار رایگان روانشناسی,سفارش

خانه / فروشگاه / پرسشنامه / مقیاس سنجش رفتارهای انحرافی دانشجویان

مقیاس سنجش رفتارهای انحرافی دانشجویان

هدف: سنجش رفتارهای انحرافی دانشجویان (مصرف مواد و انحراف جنسی، وندالیسم و سرقت، تقلب تحصیلی، پرخاشگری)
تعداد سوال: ۲۱
تعداد بعد: ۴
شیوه نمره گذاری: دارد
روایی و پایایی: دارد
منبع: دارد
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۴۰۰۰ تومان

خرید فایل

Desc (1)

مقیاس سنجش رفتارهای انحرافی دانشجویان

رفتارهای انحرافی چیست؟

آنچه را که اصطلاحاً نظریه‌هاى سبب‌یابى مى‌نامند نظریه‌هاى مجرمانه هستند و مى‌کوشند جریان (ریشه‌یابی) فرآیندهاى انحراف را به‌طور علّى مشخص کنند. این نظریه‌ها فرض را بر این قرار مى‌دهند که هر نوع هنجارهاى اجتماعی، کم و بیش به‌منزله داده موجود ملاحظه شوند به‌طورى که براى پرسش و مسئله برخورد با هنجارها به‌طور کلى توضیح علّی، باز و بى‌جواب باقى مى‌ماند. مبانى ریشه‌یابى و سبب‌شناسى به‌طور عام با پرسش درباره ایجاد هنجارها و کاربرد آنها، به‌کار نمى‌پردازند. با وجود این جاى این پرسش هست که آیا این دو مجموعه پیچیده (ایجاد و کاربرد هنجارها) بر وجود رفتار انحرافى از لحاظ ریشه‌یابی، به‌طور انعکاسى اثر دارند؟ طرح این نوع مسائل برمبناى ریشه‌یابى تاحدى مورد غفلت قرار گرفته است.
  • اندیشه‌ها و برداشت‌های مبتنی بر نظریه شخصیتی
  • اندیشه‌های مبتنی بر نظریه آموزش
  • اندیشه‌های مبتنی بر نظریه ناهنجاری (Anomietheoretische Konzepte)
  • دریافت‌ها و اندیشه‌های نظریه گروهی
  • مبانی مارکسیستی
  اندیشه‌ها و برداشت‌هاى مبتنى بر نظریه شخصیتى
ابتدا خیلى کوتاه و مختصر، با مبانى توضیحى به‌کار مى‌پردازیم، بدین‌ ترتیب که آیا رفتار انحرافى ناشى از استعداد و توانائى‌هاى فطرى (Veranlagungen) یا کمبودها و نواقص شخصیتى نیست؟ از آنجا که براى این مورد ابتدا نظریه‌هاى زیست‌شناختى و مردم‌شناختى وجود دارند که تا اندازه‌اى براى انحراف و کژروى عوامل موروثی، اختلالات هورمونى یا خصوصیات سازنده وجودى را مسئول مى‌شناسند، هم‌چنین در چارچوب نظریه‌هاى افراد عادى و عامى (Laientheorien) اغلب از ‘ذاتیات جنائى یا جنایت بالذات’ سخن گفته مى‌شود اما این مبانى توضیح‌دهنده امروز دیگر مطرح و منتشر نمى‌شود و لذا این نظریه به‌طور روزافزون مطرح و پیش برده مى‌شود که رفتار انحرافى در طى فرآیندهاى آموزشى کسب مى‌شود (رجوع کنید به: آکرس – Akers در ۱۹۸۴ و ویس‌وده، ۱۹۷۹).
البته اشکال چشمگیر و مؤثر انحراف (فى‌المثل رفتارهاى برهم‌زننده سوائق و غریزه‌ها، نقصان فهم و عقل و غیره) به‌طور کلى با اندیشه‌ها و برداشت‌هاى زیست‌شناختى و روانشناختى به‌طور موفقیت‌آمیزى تفسیر و تشریح مى‌شوند. با وجود این از طرف دیگر مى‌باید در نظر گرفته شود که تفاوت‌هاى زیست‌شناختى یا کمبودهاى برهم‌کنشى‌هاى اجتماعى زیان مى‌رسانند و مى‌توان سبب انگ رفتارى و لکه‌دار شدن (Stigmatisierung) رفتار شوند. معیارهاى معین زیست‌شناختى (نظیر رنگ پوست و میزان سن و سال) از لحاظ اجتماعى به‌طور بسیار متفاوت ارزیابى مى‌شوند به‌طورى که در زبان عامیانه افراد فاقد معیارهاى زیست‌شناختى در نقش اقلیت‌ها و افراد محدود گنجانیده مى‌شوند.
گروه دوم از مبانى توضیح‌دهنده مى‌کوشند نحوه شخصیتى را (Persönlichkeitszüge) (مثل قابلیت تأثیرپذیری، پرخاش‌جوئى و غیره) براى تجلى و بروز شیوه رفتارى کژروانه و منحرف مسئول بدانند. با وجود این اغلب معیارهائى که در اینجا براى شخصیت‌ها مطرح و ذکر شده‌اند، بسیار غیرتخصصى هستند به‌طورى که نمى‌شود با آنها اشکال معین انحرافات را توضیح داد. به‌علاوه برحسب تصورات و برداشت‌هاى ناشى از نظریه آموزش، به‌زحمت مى‌توان جریانات و کشش‌هاى شخصیتى دربرگیرنده نقش‌ها و وضعیت‌ها را ارائه داد به‌طورى که در هر مورد مى‌بایستى توضیح داد چه انگیزه‌هاى تبعیضى لازم هستند تا ارتباطات مشخص بین انگیزه‌ها – بازتاب‌ها را سبب شوند. همین نوع ایرادها علیه اندیشه‌ها و برداشت‌هائى وجود دارد که به‌موجب آنها بروز و ظهور کژروى را مى‌توان براساس نوعى تغییر شکل روانى (psychische Deformationen) مثل نارسائى‌ها و نواقص شخصیتی، شکاف‌ها و خلاء‌هاى ‘ماوراء شخصی’ (Über-Ich-Lücke) معطوف کرد که در آنها اکثر خاطرات و حوادث معین دوران کودکى به‌منزله تکیه‌گاه و نقطه عطفى براى توضیح و تعلیل به‌کار گرفته مى‌شوند.
به‌طور عام این دیدگاه‌هاى بینشى بر ‘اندیشه‌هاى نظریه اجتماعى‌ شدن’ مبتنى هستند. در اینجا به‌منزله مشخصات و عوامل تعیین‌کننده ممکن رفتار انحرافی، این موارد ملاحظه مى‌شوند: جریان درونى کردن ضعیف یا ناقص، اختلالات حاصل در فرآیند اجتماعى شدن (به‌صورت بیش از حد اجتماعى شدن یا کمتر از حد اجتماعى شدن یا فقدان اجتماعى شدن، ناپایدارى‌ها یا اجتماعى‌شدن سوگرفته در جهت مجازات، اجتماعى‌شدن سفت و سخت، اجتماعى شدن دشمنانه و کین‌توزانه و …)، بى‌نظمى و اختلال خانوادگی، اختلالات در نقش‌ها (مثل ستیز و کشمکش نقش‌ها، گسیختگى نقش‌ها در سیر زندگی). در این محیط نیز آنچه اصطلاحاً نظریه‌هاى نظارتى نامیده مى‌شوند، قرار دارند؛ مثلاً نظریه سدبندى یا مسدودسازى (Containment Theorie)، تأثیر حالت و وضع ساختار (Haltstruktur) خارجى (پیوند اجتماعی، وجود مقامات صلاحیت‌دار پاداش‌دهی) و نیز وضع ساختار درونى (به‌صورت درونى‌کردن ارزش‌ها و هنجارهاى هماهنگ) را اظهار مى‌کند که هر دو بر دو شیوه نظارت از هم جداى داخلى و خارجى منعکس مى‌شوند.
در راستاى این نوع نظریه‌هاى نظارتى نقش تعهد و تسلیم (commitment) یا درگیرى و گرفتارى (involvement) (مثلاً هماهنگ با قلمروهاى کاری، در ساختارهاى سفت و سخت به‌هم تنیده شده روزانه) براى انحراف بالقوه که به‌طور احتمالى به‌وجود آمده (Devianzpotential)، مورد تأکید قرار مى‌گیرند. اندیشه‌ها و برداشت‌هاى روانشناسى توسعه و رشد بر ساخت‌گیرى نظارت‌هاى معرفتى با چشم‌انداز شکل دادن به اخلاقى مستقل، ارزش و اعتبار فوق‌العاده مى‌گذارند. نمونه توضیحى ‘تحلیل‌هاى روانشناختی’ توجه خود را به رفتارهاى درهم‌شکننده غریزى (triebdurchbrüchiges)، بر تثبیت و استحکام رشد جنسى زودتر از موعد در کودکى مثل مورد فقدان ارشاد و هدایت نظارت‌هاى درونى‌شده (به‌صورت خلاءها و شکاف‌هاى ماوراء شخصی) معطوف مى‌دارد. مبانى سوگرفته بر نظریه آموزشى بر این امر تأکید دارند که به‌تدریج ساختمان نمونه‌هاى رفتارى به‌وسیله اثرگذارى پاداش‌ها و مجازات‌ها که در آن فرآیندهاى پیچیده آموزشى مثل آموزش الگو، آموزش انتظارات، آموزش مقایسه کردن، آموزش فرضیه‌ها و غیره به‌داخل بحث کشیده مى‌شوند.
  دریافت‌ها و اندیشه‌هاى نظریه گروهى
مبانى توضیح‌دهنده نظریه آموزش به‌ویژه و قبل از همه در چارچوب تأثیرات گروه‌ها اعتبار خود را نشان مى‌دهند. در آنجا برداشت‌هاى مربوط به رفتارهاى انحرافى آموخته شده از زمان‌هاى گذشته، اهمیت بسیار زیادى دارند. به این دلیل فى‌المثل ساترلند (۱۹۲۴ و ۱۹۷۰) در نظریه ‘پیوستگى و مشارکت متفاوت’ (differentielle Assoziation) خود تأکید مى‌کند که جرم و جنایت در برهم‌کنشى با اشخاص دیگر و از طریق فرآیند ارتباطى آموخته مى‌شود. در این زمینه فرضیه اصلى چنین است که شخص همیشه وقتى مجرم (delinquent) تلقى مى‌شود که در آن گروه و محفل مرجع قرار گیرد به‌طورى که در آن زیرپا گذاشتن حریم قوانین به‌منزله امرى بیشتر مثبت و مطلوب ارزیابى مى‌شود تا اینکه از قانون پاسدارى کنند و حریم آن را نگه دارند (براى بیان مجدد این نظریه رجوع کنید به: بورجس و آکرس، ۱۹۶۶). به‌طور کلى باید این امر معتبر باشد که تأثیرات گروه‌ها از اهمیت بسیار زیادى براى ایجاد و پیدایش (یا جلوگیرى و ممانعت از) رفتار انحرافى برخوردار هستند.
مثلاً به این ترتیب پیوند قوى‌ترى در منشاء خانواده وقتى مى‌تواند گرایش‌هاى انحرافى را سد کند که گروه هم‌ارز آن (Gleichaltrig) به‌سوى انحراف تمایل پیدا کند. اگر ما بى‌اندیشیم که اشخاص همیشه به گروه‌هاى مرجع زیاد و متعددى تعلق دارند، در این‌صورت روشن است آن نوع گرایش‌هاى رفتارى کار خود را پیش خواهند برد که از لحاظ گروه‌هاى مرجع جاذب‌ترین باشند و به‌همین مناسبت هم این گروه‌ها بالاترین و گران‌ترین عرضه منابع پاداش‌دهى را در اختیار خود داشته باشند. به‌ویژه این موضوع وقتى مصداق دارد که فرد مسائل خاص یا انتظارات خاصى دارد که از سوى گروه‌ها دنبال مى‌شود و در آن شریک مى‌شود. هرچه شخص از نظر روانى یا از جهت واقعى بیشتر به‌سوى وابستگى و پیوستگى بغلطد به‌همان نسبت بیشتر مى‌تواند خود را در فشار گروهى احساس کند و مآلاً به‌سوى آن کشیده شود. شیوه سخت و خشن کاربرد زور تقریباً مثل کشتن سیاستمداران به‌وسیله تروریست‌ها است و احتمالاً بدون توجه به وضعیات فشار گروهى همراه با تأثیر روانى تصاعدى آنها و نیز بدون اعتناء به راهبردهاى عقلائى و مشروعیت حقوقى مورد قبول آن به‌زحمت قابل تصور است.

درباره ترم آخر

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *